Литературное образование и проблема читателя в современной школе

Какой бы ни была система литературного образования в вузе и школе в его историческом развитии, какие бы ни внедрялись новые и сверхновейшие технологии, приемы и способы изучения литературы, главной проблемой была, остается и всегда будет проблема чтения и анализа литературного произведения, осуществление которой возможно только через воспитание школьника как читателя через разнообразные формы сотворчества. В истории методической мысли, практики преподавания литературы и литературного развития школьника при всех реформах и новшествах неизменно актуальной и главенствующей была связь чтения и воспитания умного читателя, способного понять прочитанное, автора, его слово и самого себя.

Задача учителя литературы в современных социокультурных условиях усложняется не только тем, что книга и учитель – уже давно не единственные источники информации (безусловно, ее многоканальность сегодня – величайшее достижение), но и тем, что художественная литература, ее чтение временно (в чем, думаю, мы все убеждены) отошли на второй план, что не лучшим образом отразилось на нравственно-эстетическом облике современного поколения, на развитии речи и т.д. Не менее серьезные негативные последствия «выдал» нам и утвердившийся формальный подход, формализация знания. Полагаем, что возвращение сочинения, пока даже в урезанном виде, позволит литературе как учебному предмету занять достойное место, а обращение современного человека к чтению художественной литературы (не столь принципиально, в электронном или бумажном варианте) будет развивать самостоятельную, творческую мысль, грамотную устную и письменную речь, приобщит к духовному опыту предшествующих поколений. При этом мы исходим из того, что литература всегда – составная часть культуры, история человека и человечества, запечатленная в художественных образах, воссоздание и выражение национального и общечеловеческого самосознания. Отзывчивость и стремление к постижению вечных проблем человеческого бытия сделали русскую литературу неотъемлемой частью мировой культуры. Более ста лет тому назад, в разгар начавшейся Первой мировой войны, характеризуя цивилизацию и культуру начала ХХ века, А.А.Ухтомский писал, что при всех научных достижениях и промышленном росте, утвердилась «культура исключительно материального человеческого быта при очень последовательном, систематическом игнорировании культуры и прогресса как великого нравственного труда личности над собой» [1]. Именно здесь он видел корень всемирного зла, поражающего людей и саму природу. Через сто лет, в начале ХХI века, другой ученый, философ Д.С.Соммер, исследуя эволюцию сознания человека и процессы, происходящие в современном мире, с тревогой заметил, что, если у человечества «не будет потребности в высших ценностях, то оно не сможет добиться морального и духовного прогресса и, скорее всего, деградирует» [2]. Разобщенность людей, ставших преимущественно потребителями, прагматизм в условиях рыночных отношений, приоритет материальных ценностей над духовными не могут не волновать художников, педагогов, деятелей культуры. Установка на получение готовой информации, информационное перенасыщение ведут к бездумному воспроизведе- нию текста без активизации самостоятельной творческой и исследовательской мысли.

Тесня литературу и чтение, мы можем лишить молодое поколение не только прошлого, но и будущего, упразднив за ненадобностью и творческий полет, и исследовательскую мысль во всех сферах, ведь художественная книга - это и толчок к научным открытиям. Об этом говорят биографии и воспоминания выдающихся ученых, деятелей искусства, культуры. Да и в самой системе образования неразумно при подготовке к ЕГЭ делить предметы на обязательные и не обязательные (хотя как будто и предлагается свобода выбора), что создает однобокое представление о мире в его гармонии и стихии. Кроме того, и при увлеченности ученика всеми предметами неокрепшему сознанию сложно безошибочно определиться с выбором профессии даже на выходе из школы.

Революционный подход к смене парадигмы всегда ведет к разрушению до основания ценного, значимого, что следовало бы не разрушать, а взять с собой в будущее. Об этом тысячи раз твердили миру, но воз и ныне там. В не столь отдаленные от нас времена почти по всем дисциплинам ежегодно сдавали экзамены, что позволяло ученику приводить знания в систему и - что особенно важно -создавало в его сознании целостную картину мира. Стоило бы к этому вернуться, не игнорируя при этом вопросы, связанные с колоссальным объемом информации, с перегруженностью школ и классов, с санитарными нормами, с экологией и здоровьем современных детей. Все это решаемые проблемы -во имя воспитания и развития всесторонне развитой личности, воспринимающей мир в его целостности и многообразных проявлениях. Стоит ли подвергать сомнению, что гуманистическая направленность изучаемых в школе дисциплин связана с общей проблемой: человек и его судьба. Парадоксальна и потому интересна мысль А.А.Ухтомского из его дневниковой записи 1896 года: «Все утекает, ничто неповторимо: значит, все исключительно важно» [3]. Отчетливо проявилось сегодня то, что накопилось и определилось в прошлом. А пока наблюдаем вокруг себя угнетающее снижение уровня подготовки во всех сферах: ставшая почти массовой безграмотность - в рекламе, в газете, в речи, в написанных школьниками письменных работах; неумение кассира самостоятельно сосчитать в пределах ста рублей и т.д. Эта безграмотность стала, наряду с другими причинами, и следствием ситуации не-чтения, а непростительно слабое знание и понимание отечественной истории часто приводит читателя к искажению и неумению объяснить духовный мир героя, причинно-следственные связи его душевной жизни, позицию автора в контексте эпохи, социальноисторическое, нравственно-философское, общечеловеческое содержание произведений. Это и невозможно, если текст произведения либо не читался, либо был воспринят в так называемом кратком изложении. И тогда роман Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» предстает как детектив о том, как нужно готовиться к преступлению и как потом «заметать следы» (этому систематически обучают и многочисленные, в большинстве своем наспех сделанные телесериалы с однотипными сюжетами). Современному школьнику непонятны и кажутся нелепыми переживания Катерины А.Н.Островского («а вот Варвара молодец!»), Анны Карениной Л.Н.Толстого. Чичиков воспринимается как успешный предприимчивый герой, достойный подражания и т.п. И нужно отчетливо представлять, где - новое прочтение как актуализация современных пластов содержания произведения классики, а где - искажение, примитивное восприятие при непрочитанном тексте и вне историзма; где - воздействие изменившихся социокультурных условий, ценностных ориентаций, где - отражение подмены вдумчивого, личностного чтения информацией об авторе, о произведении. Учитель литературы, безусловно, сам должен быть талантливым читателем и исследователем и литературного текста в контексте творчества автора, эпохи, и читательского восприятия в его динамике и эволюции. В последние десятилетия практически прекратились исследования читательского восприятия школьников, что явилось прямым следствием не-чтения и отношениея к литературе как необязательному предмету и др.

Было бы искажением правды утверждать, что вот раньше все школьники прочитывали произведения полностью. Проблема чтения текстов произведений была всегда, особенно в старших классах при изучении романов, эпопей, драматических произведений. Учитель делал ставку на тех, кто прочитал, даже если это были уроки-семинары, уроки-дискуссии. При внедрении коммуникативно-деятельностного подхода, личностно-ориентированных технологий, при востребованности диалога, сотворчества (школьник - автор - учитель), продиктованного природой словесного искусства, крайне важно приобщение школьника к чтению, ведь оно, действительно, - «основа теоретического знания и практического умения и практических упражнений» [4]. Для нас сегодня недостаточно этим ограничиваться. В диалоге с художником, в сотворчестве читатель постигает-открывает автора в его исканиях, сомнениях как живого человека и включается в процесс смыслопорождения в тексте и – что особенно значимо – в процесс самопознания в диалоге с автором и его героями. Чтение – ключ к пониманию произведения. Героиня романа Бэл Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз» (1965) молодая учительница литературы Сильвия Баррет из американской школы 60-х годов не случайно задается главным для себя вопросом: «Как заставить их вызубрить текст? Как бы мне хотелось, чтобы они тянулись к книге всегда – и вместо телевизора, и после кино, и когда отзвенят для них школьные звонки». Даже в авторитарной школе, с монологической моделью ведения урока героине удается трудных детей приобщить к чтению, к открытию личностного смысла в происходящем, к книге – через складывающееся взаи-модействие-взаимо-понимание взрослых и детей, в том числе и через искрометный юмор.

Сложившаяся сегодня ситуация с подготовкой выпускников школ по русскому языку, литературе, истории, недопустимое отношение к гуманитарным наукам сказались и на качестве приема на филологические факультеты педвузов и университетов. Лучшие выпускники в большинстве своем не всегда идут работать в школу, в нее порой приходят слабо подготовленные, не имеющие призвания люди, что не может радовать старшее поколение словесников, да и школьников, которые хотят учиться у талантливого педагога, развивающего в них самостоятельную, творческую, исследовательскую мысль. Радует, что в последние годы наметилась положительная тенденция в связи с серьезными позитивными переменами в организации деятельности учителя (свобода творчества, выбора технологий, типа учебного заведения, пусть и незначительное, но повышение оплаты труда и др.). Отдельного обсуждения заслуживает проблема контрактного приема в вузы. Даже в условиях недостаточного финансирования и установки на самостоятельное зарабатывание вузами средств для обеспечения успешной организации учебного процесса и научной деятельности не следует зачислять в студенты выпускников школ, крайне слабо подготовленных, не способных к самостоятельной, интеллектуальной, аналитической деятельности, даже к простому воспроизведению учебного материла, случайных по отношению к той или иной профессии, специальности. Такие выпускники соответствующим образом «лечат», «обучают», «строят» и т.п.

«Сердца горестных замет» немало, но автор статьи ни в коей мере не склонен сложившуюся ситуацию рисовать только в мрачных красках, и не ностальгия по прежним временам движет им. К счастью, произошли обнадеживающие разномасштабные события как в обществе в целом, так и в сознании отдельного человека, уставшего от пропаганды ложных ценностей, насилия и агрессии. Годы культуры и литературы в России и республиках ознаменовались яркими праздниками, спектаклями, изданием книг, проведением конференций, семинаров, встреч с писателями, деятелями культуры, оживлением работ библиотек и др. Уникальными формами развития личности, ее самоутверждения и реализации творческого и исследовательского потенциала стали, например, в школах г. Стерлитамака Фестиваль наук (лицей №1), Ломоносовские чтения (гимназия №1), конкурсы творческих проектов «Арт-старт» (гимназия №4) республиканского и всероссийского уровней и т.д. Система работы учителя по образовательным стандартам второго поколения 2010 года, определившим личностные результаты ученика как самые значимые, уже продемонстрировала определенные достижения, хотя, конечно же, дело не только в них. Возрастающий интерес школьников к чтению художественной литературы, сочинений по философии, психологии, экономике, уровень творческих и исследовательских работ школьников от начальных до старших классов, характер мировосприятия, самооценки, ценностные ориентации свидетельствуют о рождении нового мышления современного человека, нового мироощущения в условиях переломной эпохи. По мнению Е.Р.Ядровской, «сегодня, несмотря на разобщенность людей, растущий практицизм и индивидуализм, мы наблюдаем и другую особенность времени: все начинает стремиться к диалогу – от быта до бытия. Эти противоречивые тенденции парадоксальным образом сосуществуют в нашей жизни (пока, главным образом, в сфере быта и политики) и, безусловно, отражаются в современном образовательном пространстве. Пронизывающая все гуманитарные науки теория бытия как диалога еще слабо влияет на наше реальное поведение: за редким исключением в науке и жизни отсутствует стремление к проецированию теоретически осмысленного “диалогизма” на собственную жизнь, личные поступки. Оказывается, можно жить и “параллельно”. Но такая позиция в корне противоречит самой идее Диалога, тогда его просто нет!» [5]. Наблюдения, живое общение со школьниками и студентами на различных конкурсах, конференциях, на занятиях, их достижения, стремление к разностороннему всеохватному восприятию мира, к самопознанию показывают, что и здесь происходят радующие изменения. И существенную роль в творческом познании и самопознании выполняло и выполняет чтение.

Чтение, как известно, - это труд и творчество, сотворчество с автором, с самим собой, а в процессе школьного изучения, развивающего взаимодействия - с учителем, с одноклассниками. Тем более, что импульсы сотворчества заложены в самом художественном произведении с множеством в нем смыслов. Но сотворчество возможно, если ученик умеет читать не только на уровне темы, событийной канвы (кто-то согласен рассчитывать хотя бы на такой результат), а вдумчиво, углубляясь, постигать нравственно-философское содержание произведения, авторскую позицию, его картину мира, его Слово. Здесь возникает еще одна важнейшая проблема: это чтение самого учителя литературы. Литературоведческая, методическая науки отвечают трем условиям своего существования, т.е. имеют: а) свой предмет исследования, который не исследуется никакой другой наукой; б) свои специфические методы исследования; и в) являются общественно значимыми. В этом контексте чтение и читательский опыт словесника имеют не только профессиональное, но и государственное значение. Т.Г.Браже давно, последовательно, всесторонне исследуя проблему современного учителя как читателя, обнажает острые, болевые точки его подготовки в изменившихся социокультурных условиях наряду с позитивными явлениями [6]. Свой прагматизм в подходе к чтению сами учителя объясняют отсутствием свободного времени из-за засилья бумаготворчества, отвлекающего от сути и содержания читательской, творческой и исследовательской деятельности. Вдумчивое, неспешное чтение с погружением в постижение множества смыслов, в процесс непрестанного смыслопорож-дения подменяется поверхностным скольжением по тексту произведения. Такие мотивы чтения, как познавательный, самопознавательный, эстетический отступают в большинстве своем перед прагматичным. Если быть объективными, то следует признать, что учитель-словесник вынужден все силы тратить на подготовку учеников к обязательному ЕГЭ по русскому языку, иногда в ущерб литературе как предмету. А в ситуации давно известной, но обострившейся сегодня, когда не все учителя литературы перечитывают программные произведения, трудно рассчитывать на диалог, на сотворчество, а, стало быть, на взаимопонимание поколений. Учитель литературы должен быть и исследователем: а) читательского восприятия (детского и своего - обязательно); б) литературного произведения в его специфике (жанр, род, позиция автора), - но не всегда в массовой практике это реализуется, хотя творчески работающих учителей немало. Прибавится ли что-то существенное к нравственно-эстетическому опыту современного школьника, если идти в класс с давно разработанным конспектом урока, с тем же отбором эпизодов, героев, деталей изучаемого литературного произведения, классики, которая в историкофункциональном плане открывается новому поколению читателей иными гранями и сторонами своего содержания. Когда-то А.Блок, размышляя о футуристах, сломавших все привычные в искусстве нормы, сделал 9 января 1914 года примечательную запись: «А что, если так: Пушкина научили любить опять по-новому - вовсе не Брюсов, Щеголев, Морозов и т.д., а ... футуристы. Они его бранят по-новому, а он становится ближе по-новому. В “Онегине” я это почувствовал...» [7]. В 1996 году на встрече со словесниками в Уфе петербургский учитель Е.Н.Ильин, на уроках которого нам довелось неоднократно присутствовать, ярко продемонстрировал факт изменившегося читательского восприятия известного романа «Поднятая целина» при перечитывании его в условиях эпохи перестройки, изменившегося мироощущения, нового жизненного опыта. Произошло новое прочтение текста без ранее заложенных закладок, отобранных эпизодов, деталей, образов, без устаревших идеологических и методических установок. Оно потрясло учителя-читателя и стало основанием для нового подхода к чтению и изучению вместе со старшеклассниками. Нужно ли объяснять, почему для учителя литературы важно перечитывать произведения бессмертной русской и зарубежной классики, актуальной во все времена. Вспоминается умный и остроумный одноклассник 60-х годов ХХ века, у которого эпиграфами к сочинению становились его собственные мысли. Например, к сочинению по роману «Война и мир» он придумал афоризм, но приписал его Л.Н.Толстому. Замечательная учительница позже признавалась, что в поисках этой фразы пересмотрела полное собрание сочинений писателя, но нигде не нашла таким образом сформулированной мысли и испытала чувство неловкости от своего, как ей казалось, незнания. В ответ на это признание, выпускник отреагировал неожиданным для учителя образом: вот видите, как это было полезно, зато вы перечитали то, что не перечитывали, и открыли что-то новое. По большому счету, за этой хитростью -дать в качестве эпиграфа собственное суждение -было не столько неумение или нежелание найти нужную цитату, по смыслу отвечающую содержа- нию самостоятельно написанного сочинения, сколько желание самому как читателю разобраться в прочитанном, а не только следовать учительским ориентирам. Самосознание современного школьника, его самооценка, раскрепощенность, разносторонняя информированность отвергают авторитарный стиль обучения (ученик только как объект воздействия), монологическую модель ведения урока, установку на воспроизведение учебного ма- териала и т.п. Только в развивающем друг друга взаимодействии (субъект – субъект, учитель – ученик как читатели) возможно достижение целей литературного образования. А статья Л.Н.Толстого «Кому у кого учиться: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?», написанная в результате работы с яснополянскими ребятишками, актуальна и сегодня.

• 1.    Ухтомский, А.А. Доминанта. Статьи разных лет. СПб., Питер, 2002. С. 320–321.

• 2.    Соммер Дарио Салас. Мораль ХХI века / пер. с исп. М., «Кодекс», 2014. С. 110.

• 3.    Ухтомский, А.А. Доминанта. … С. 321.

• 4.    Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л., Учпедгиз,1941. С. 104.

• 5.    Ядровская, Е.Р. Чтение как диалог. Уроки литературы в основной школе: учебно-методич. пособ. СПб., ООО «Книжный Дом», 2011. С. 9.

• 6.    Браже, Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб., Тускарора, 2006. С. 129–154. См. также: Браже, Т.Г. Учитель-словесник как профессионал и личность в пространстве культуры // Теоретические и методические аспекты изучения литературы. Вторые Качуринские чтения: Сб. материалов Всероссийской с международ. участием научно-практич. конф.: В 2 ч. Стерлитамак, Стерлитамакская государственная педагогическая академия, 2012. Ч. 1. С. 69–83.

• 7.    Блок, А.А. Из записных книжек и дневников // Блок А.А. Собрание сочинений. В 6 т. М., Правда, 1971. Т. 6. С. 261.

LITERARY EDUCATION AND READER’S PROBLEMS IN MODERN SCHOOL

Sterlitamak Branch of Bashkir State University

The article deals with modern problems in the system of philological education, urgent issues of reader’s education (of a pupil, a student, a Language and Literature teacher) in the changed social-cultural conditions, new value orientations, in the epoch of knowledge globalization. Reading, as we know, is work and creativity, co-authorship with a writer, with yourself, and in the course of school studying, developing interaction with the teacher, with schoolmates. Moreover, impulses of co-authorship underlie the piece of art with a set of meanings in it. Literary, methodical sciences meet three conditions of their existence, i.e. they have: a) their own object of research which is not studied by any other science; b) their specific methods of research; and c) are socially significant. In this context reading and reader's experience of the Language and Literature teacher have not only professional, but also state value. Conclusion: The teacher of Literature has also to be a researcher of: a) reader's perception (children's and his/her own – it is necessary); b) the literary work in its specifics (genre, type, author's position), – but it is not always implemented in mass practice, although there is a lot of creative teachers.