Маршруты непрерывного образования по социальной работе

Современные реалии требуют переосмысления содержания подготовки будущих специалистов социальной работы, направленной на формирование у обучающихся восприятия и понимания получателя социальных услуг не через инструментальные и функциональные характеристики, а как многогранной системы «Человек». Это позволяет акцентировать внимание на ресурсном потенциале клиентов, обеспечивает активизацию базового принципа «помощь для самопомощи» и способствует выстраиванию «клиентоцентрированного» подхода в социальном обслуживании населения.

Профессиональная подготовка специалистов социальной работы осуществляется в условиях перехода к новому Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования (далее ФГОС ВО) по направлению подготовки 39.03.02 Социальная работа, модернизации высшего образования, обусловленной личностно-гуманитарной парадигмой (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), реализацией принципа непрерывного педагогического образования (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов и др.); перестройки системы социальной защиты населения – реализация Федерального закона № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в РФ»; введения профессиональных стандартов социальной работы. Данные тенденции определяют изменение как целевых, так и процессуальных характеристик учебного процесса: ориентацию не только на знаниевые, но и на развивающие задачи, включение в содержание образования личностного (допрофессионального) опыта обучающегося, уменьшение количества времени, отводимого на аудиторную работу и, соответственно, увеличение доли самостоятельной работы, использование эффективных педагогических технологий – проектных, диалоговых, игровых, компьютерных; инновационных форм обучения – дистанционных, электронных; развитие кластерного подхода в региональных образовательных системах и т. д.

Общие аспекты профессионального образования в области социальной работы раскрываются в исследованиях В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.А. Никитина и др. В то же время контент-анализ научных работ, посвященных подходам к организации социальной работы в условиях внедрения новых стандартов – профессиональных (С.А. Анисимова, А. Бенмерабет, О.А. Расхо-дова, О.А. Шатняя, Ю.Л. Юрецкий и др.) и образовательных (О.Е. Станулевич, Е.И. Холо-стова, М.В. Фирсов и др.), показал отсутствие специальных исследований, рассматривающих закономерности процесса непрерывного образования специалистов социальной работы.

В ФГБОУ ВПО «ВГСПУ» более 20 лет ведутся исследования по вопросам социальной работы (А.Н. Вырщиков, Г.Г. Бородае-ва, С.Б. Думов и др.). Фундаментальные основы непрерывного образования в данной области освещены в трудах профессора Н.К. Сергеева [7], который на рубеже ХХ–XXI вв. стоял у истоков международного проекта ТЕМ-ПУС / ТАЦИС JEP 10219 «Развитие учебного плана и программ по социальной работе, обучение и повышение квалификации преподавательского состава», интегрирующего россий-

ский и европейский подходы в подготовке социальных работников. В русле обозначенной парадигмы проведен ряд научных исследований (Н.А. Живолупова, Е.В. Ульянова, В.А. Черников и др.), раскрывающих различные теоретико-методологические подходы к организации образования и деятельности в сфере социально-педагогической работы.

Следует отметить, что понятия «подготовка» и «образование», как отмечено в трудах научной педагогической школы ВГСПУ (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, Е.И. Сахарчук и др.), взаимосвязаны между собой как цель и средство ее достижения. В процессе подготовки специалист получает высшее профессиональное образование и готовится занять определенное место в структуре социальной жизни общества. Результатами профессиональной подготовки являются система специальных знаний, умений и навыков, качеств личности выпускника, его трудового опыта, сформиро-ванность норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной специальности, т. е. готовность к практической деятельности.

В этой связи важно уточнить понятие «профессиональная подготовка» и дать характеристику его состава. В.Л. Данилова и В.В. Воловик (1991) считают, что профессиональная подготовка включает человека в то или иное место в структуре жизни и деятельности, а образование помогает ему судить о том, соответствуют ли жизнь и деятельность культурным нормам, эталонам, образцам и отвечают ли они ориентации на те или иные идеалы. Е.И. Сахарчук отмечает еще одно отличие профессиональной подготовки от профессионального образования: подготовка связана с массовым педагогическим производством кадров и человек включается в нее как «обрабатываемый материал»; образование же предполагает свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, «частичного» существования к личностному [5, с. 89].

Механистическое понимание процесса профессиональной подготовки, когда будущий специалист воспринимается исключительно как объект педагогического воздействия, не соответствует современному пониманию субъектной сущности педагогической деятельности, которая раскрыта в работах ряда исследователей (Н.К. Сергеев,

В.А. Сластенин и др.). Мы придерживаемся точки зрения Н.К. Сергеева о том, что непрерывное образование понимается как система, которая призвана обеспечить такой тип личностного и профессионального развития учителя (специалиста), который традиционной системе профессиональной педагогической подготовки предпочитает полноценную самореализацию в определенном личностном и профессиональном образе жизнедеятельности. Для социального работника это особенно важно, ибо природа социальной деятельности такова, что требует «всего» человека, поэтому разностороннее развитие специалиста «и есть в подлинном смысле его полноценная профессиональная подготовка» [6].

Дефицит исследований, описывающих практику непрерывного образования по социальной работе, а также актуальная ситуация, связанная с изменением теории и практики в сфере помогающих профессий, приводят к необходимости описания маршрута непрерывного образования по социальной работе (см. рис. на с. 29).

Актуальные тенденции развития высшего образования подразумевают наличие различных «входных» точек в профессию. Так, вход в профессию для будущего специалиста по социальной работе может начинаться еще до профессионального обучения через различные профориентационные мероприятия (формирование первых представлений о профессии) и собственный допрофессиональный опыт (первые пробы через волонтерство, реализацию социальных проектов в школе и др.). Наличие подобного опыта гарантирует абитуриенту более осознанный и обоснованный профессиональный выбор в области социальной работы. Этапы получения профессионального образования связаны с освоением бакалаврских (как минимально необходимого уровня) и магистерских программ. Обучаться по программам магистратуры в области социальной работы могут не только те студенты, которые имеют образование по профильному направлению (бакалавриат), но и выпускники других образовательных программ, а также уже работающие специалисты-практики. Кроме того, сегодня в учреждениях системы социальной защиты населения специалисты не всегда имеют профильное образование: часто это специалисты смежных профессий – педагоги, социальные педагоги, психологи и др. Многообразие вариантов входа в профессию приводит к необходимости разработки и внедрения про-

Маршрут непрерывного образования по социальной работе

грамм повышения квалификации и профессиональной переподготовки, позволяющих практикам без профильного образования сформировать компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности. Такие программы необходимы и для специалистов, получивших профильное образование, это обусловлено внедрением профессиональных стандартов, задающих «идеальный образ» профессионала и определяющих направления дальнейшего профессионального развития.

Программы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки по структуре и содержанию должны соответствовать требованиям соответствующих профессиональных стандартов, что может быть достигнуто через соответствие формируемых компетенций и трудовых действий, заложенных в профессиональном стандарте.

Результаты проведенного нами анализа соответствия формируемых компетенций (согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 39.03.02 «Социальная работа»*) и трудовых функций Профессионального стандарта «Специалист по социальной работе» [1; 2] представлены в таблице на с. 30.

Таким образом, содержание компетенций, заявленных во ФГОС ВО по направлению «Социальная работа», и трудовые действия, отраженные в Профессиональном стандарте «Специалист по социальной работе», частично соответствуют друг другу. Бакалавр может быть подготовлен к реализации части трудовых действий профессионального стандарта на базовом уровне. Итогом освоения магистерских программ, на наш взгляд, могут стать расширение перечня трудовых действий, к выполнению которых готов выпускник, и его готовность к самостоятельному решению типовых профессиональных задач.

Дальнейшая подготовка специалистов должна происходить в рамках программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, содержание которых ориентировано на отдельные трудовые действия профессионального стандарта и определяется запросами работодателей. Такие программы могут иметь модульное строение, включать в себя блоки дисциплин, ориентированных на подготовку к конкретной трудовой функции.

Исходя из описанных выше обстоятельств, нами была модифицирована анкета, представленная в диссертационном исследовании Н.А. Живолуповой (2007), ориентированная на определение исходного уровня потребности специалиста-практика в дополнительном образовании по социальной работе (курсы повышения квалификации, тематические научно-методические семинары и др.). Для этого в структуру анкеты были включены 4 типа вопросов: 1-й тип характеризует направленность на деятельность; 2-й тип – на знания; 3-й тип – на синтез личного и профессионального опыта; 4-й тип – на дифференциацию знания [4].

Для определения актуальных потребностей в содержании и организационных формах дополнительного образования по социальной работе в 2012–2015 гг. было проведено лонгитюдное исследование со специалистами-

Соотнесение содержания Профессионального стандарта «Специалист по социальной работе» и ФГОС ВО по направлению «Социальная работа»

	Трудовые действия (Профессиональный стандарт «Специалист по социальной работе»)	Компетенции (ФГОС ВО)
Й DS 3 о _ к к S м й К § 2 у § 8 н ° ° в 2 Я S и Я s | g со я & g =3 ц 5 4 а >. с	Выявление граждан, оказавшихся в трудной жизненной ситуации	Не обнаружено соответствующих компетенций
	Определение объема, видов и форм социального обслуживания и мер социальной поддержки, в которых нуждается гражданин для преодоления трудной жизненной ситуации и предупреждения ее возникновения	Частичное соответствие ПК-1, ПК-2
	Организация социального обслуживания и социальной поддержки граждан с учетом их индивидуальной потребности	Частичное соответствие ПК-3, ПК-5, ПК-6
S s s ^ S      “ & 2 х я Я Q & 1 I Я ч Я Я 5 1 ч g Й g 2 з 8 й   л & R о a S	Прогнозирование и проектирование реализации социального обслуживания, объема и качества оказываемых социальных услуг, мер социальной поддержки	Частичное соответствие ПК-13
	Организация деятельности подразделения (группы специалистов) по реализации социальных услуг и мер социальной поддержки	Не обнаружено соответствующих компетенций
	Контроль качества и эффективности социального обслуживания и социальной поддержки граждан	Частичное соответствие ПК-4
	Подготовка предложений по формированию социальной политики, развитию социальной помощи и социального обслуживания населения	Частичное соответствие ПК-13

практиками учреждений социального обслуживания населения Волгоградской области. Анкетирование проводилось в 2012–2014 гг., нами было опрошено 86 практикующих специалистов социальной работы Волгоградского региона: по гендерному составу – 23 мужчины и 63 женщины; средний возраст опрошенных 39 лет; 62% – представители сельских социальных служб, 38% – городских.

Ответы на вопросы 1-го типа «Профессиональную деятельность Вы связываете с социальной работой?», «Планируете ли Вы пройти стажировку на базе другого социального учреждения?», «Есть ли у Вас допрофессио-нальный опыт организации социальной работы?» и др. (цель – выявить устойчивость мотивации специалиста на практическую деятельность, видение этапности профессионального поля организации социальной работы) показали, что 67% опрошенных целенаправленно готовы заниматься социальной работой и в будущем, 19% – не определились в своих предпочтениях и 14% респондентов не собираются работать в данной сфере.

При сравнении ответов на вопросы 2-го типа видно, что только 26% участвовавших в анкетировании ставят перед собой задачу са- мостоятельно углублять знания по социальной работе, 53% признали, что информация подобного рода их интересует в организованной форме (семинары, курсы и т. д.), и 21% указали, что проявляют к рассматриваемой области периодический интерес. Это свидетельствует об отсутствии или неустойчивости потребности в приращении профессиональных знаний, ситуативности организации практиками самообразования.

Сопоставление результатов по 3-му типу направленности выглядит следующим образом: у 76% опрошенных наблюдается некорректный, этически недопустимый перенос житейского опыта в профессиональную деятельность, и наоборот, использование научного знания в межличностном взаимодействии; 24% специалистов социальной работы периодически не соблюдают ограничения синтеза специального и личного опыта. Можно интерпретировать эти данные как отсутствие четких представлений у работников об этических стандартах социальной работы, а также навыков самоанализа и саморегуляции.

Ответы респондентов на вопросы 4-го типа фокусируют наше внимание на умениях специалистов социальной работы анализиро- вать, сопоставлять и дифференцировать накопленные знания о социальном обслуживании различных категорий граждан. Для большинства опрошенных оказалось затруднительным определить разницу, например, между социальной защитой и социальной поддержкой инвалидов и пожилых, это указывает на несфор-мированность понятийно-категориального аппарата и умения самостоятельно конструировать определения.

Основываясь на описанном нами линейном сопоставлении результатов анкетирования, мы осуществили общий анализ, что выявило ряд несоответствий, расхождений в характеристике исследуемой группы: 1) 13% специалистов, ориентированных на практическую деятельность, не ставят перед собой задачу овладеть дополнительными знаниями; 2) 28% респондентов, интересующихся информацией о социальной работе, не могут охарактеризовать и четко выделить те знания, которыми они овладели за период обучения в вузе; 3) у превалирующего большинства опрашиваемых прослеживается склонность к включению информации личного плана в профессиональную деятельность и наоборот. Эти данные послужили основанием для проведения беседы с руководителями учреждений социального обслуживания (19 чел.) по результатам данного анкетирования. Результаты бесед подтвердили полученную ранее информацию и позволили определить вектор развития системы дополнительного образования по направлению «Социальная работа».

Исходя из полученных результатов, мы модернизировали программу дополнительного профессионального образования по направлению «Социальная работа» (1500 ч.), в которую были включены такие дисциплины, как «Саморегуляция специалиста социальной работы», «Этические основы социальной работы» и др., актуализирующие те компетенции, которыми не владеют большинство специалистов-практиков.

Востребованность программы оказалась низкая – до настоящего времени обучен 1 слушатель. При этом на фоне этого образовательного предложения был получен и реализован заказ на организацию курсов повышения квалификации «Организация социальной работы с пожилыми» (72 ч.) – обучено 24 человека. Отметим, что при этом специалисты-практики повышали квалификацию регулярно по целевому направлению в ином образовательном учреждении (реорганизовано в 2015 г.) и, соответственно, не были мотивированы к самостоятельному выбору программ обучения.

Сложившиеся обстоятельства инициировали необходимость проведения углубленных интервью со специалистами-практиками (2015 г.), основная цель которых была выяснить причины низкой востребованности образовательных услуг по профилю. Покажем выборочно ответы респондентов.

• 1.    Работники не считают целесообразным самостоятельно оплачивать обучение. Наиболее комфортный вариант, если обучение включено в проект, реализуемый учреждением: «…им (работодателям) надо, пусть они платят…» (Елена К.).

• 2.    Вопросы профессионального обучения для специалиста актуализируются при необходимости проходить аттестацию, переходе на другую должность или учреждение: «Пойду на курсы, если меня повысят…» (Мария Г.).

• 3.    Условия доступности и мобильности образовательных услуг: «Я живу в Котово…, ездить далеко и накладно» (Римма С.).

• 4.    Проблема «временных ресурсов» (долгосрочность обучения): «Меня не отпустят с работы» (Виктор М.); «…это долго…мне сложно совмещать с работой» (Алевтина П.).

Представленные выше данные позволили нам скорректировать учебные программы дополнительного образования. В частности, нами разработаны и реализованы программы переподготовки кадров по направлению «Социальная работа» (квалификации «Специалист по социальной работе» – 346 ч.) и «Руководитель организации социального обслуживания» – 352 ч. Обучение проводилось в очной форме по следующим модулям: «Актуальные проблемы получателей социальных услуг», «Технологии социальной работы», «Управление в социальной работе», «Психология социальной работы» и др., которые спроектированы в соответствии с профессиональными стандартами.

Соотношение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы представлено в следующих пропорциях: 37,5 и 62,5% соответственно. В качестве площадки для стажировки (СРС) был предложен ГКУ СО «Советский центр социального обслуживания населения» (г. Волгоград). В процессе обучения слушателям была предоставлена возможность участвовать в мероприятиях по международному сотрудничеству (научно-методические семинары «Инновационные практики социального обслуживания различных категорий дезадаптированных граждан»; «Технологии социального и психолого-педагогического сопровождения семей с детьми» и др.).

Пилотно нами были апробированы фрагменты занятий в дистанционной форме. Острота проблемы внедрения данной формы обучения для слушателей состоит в том, что больше половины обучающихся – представители сельского социума, «бюджетники», поэтому не имеют возможности использовать широкополосный (высокоскоростной) Интернет; испытывают трудности в обращении с компьютером, выходом во Всемирную сеть и др.; не имеют ПК (в частности 1 чел.). Указанные обстоятельства обозначали для нас круг проблем, которые актуализировали необходимость сохранения очной формы дополнительного профессионального образования, которая в современных условиях, как правило, полностью модифицируется в дистанционную. Отсюда вывод о том, что целесообразно развитие трех вариантов обучения: очного, дистанционного и «смешанного» (очно-дистанционное), что создает вариативность и позволяет полу-чателю/заказчику образовательной услуги выбирать форму обучения.

Изложенные выше тенденции в сфере образования по социальной работе и обозначенные результаты исследований легли в основу разработки новой тематики и содержания курсов повышения квалификации: «Профессиональные стандарты по социальной работе», «Социальная работа с мигрантами», «Социальное сопровождение в деятельности учреждений социального обслуживания», «Организация методической работы в учреждении социального обслуживания», «Технологии межведомственного взаимодействия в социальном обслуживании граждан», «Получатели социальных услуг: общая характеристика», «Технологии социально-групповой работы», «Технология социально-культурного проектирования», «Xудожественно-творческие технологии в социальной работе» и др.

Анализируя серьезные изменения, происходящие на современном этапе развития педагогического образования, можно предполагать, что в ближайшем будущем продолжится модернизация профессионального образования в области социальной работы. Так, например, в 2014–2016 гг. Волгоградский государственный социально-педагогический университет (в частности, кафедра психологии образования и развития) стал участником ре- ализации стратегического проекта Минобрнауки РФ – Федеральной программы модернизации педагогического образования РФ на 2014– 2017 гг. Целью программы стало реформирование системы педагогического образования страны, повышение качества образования студентов, получающих педагогическую подготовку, посредством приведения содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка и реализации нового профессионального стандарта и новых стандартов школьного и дошкольного образования. Итоги реализации проекта показали, что у выпускников бакалаврских и магистерских программ удалось сформировать высокую степень готовности к выполнению трудовых действий [3]. Учитывая положительный опыт проекта, можно сделать футурологический прогноз о необходимости приведения содержания социального образования в соответствие с запросами рынка труда. На сегодняшний день реальным способом решения проблемы подготовки высококвалифицированных кадров в области социальной работы являются программы послепрофессионально-го образования.