Медиамастерская как педагогическая технология в системе дополнительного образования

В современных условиях дополнительное профессиональное образование (ДПО) как процесс овладения новыми современными знаниями не только способствует профессиональному развитию человека, но и повышению его конкурентоспособности в быстро меняющемся мире. В связи с кардинальным изменением в последние десятилетия способов коммуникации и передачи информации, а также формированием глобальной медиасреды на первый план выходит проблема обучения специалистов навыкам существования в этом новом медийном пространстве.

О том, что медиа всё больше и больше входят в нашу жизнь, свидетельствует, в частности, недавний ежегодный доклад аудиторско-консалтинговой компании Deloitte «Медиапотребление в России». Его главный вывод: пандемия коронавируса и связанные с этим ограничения (в том чис- ле самоизоляция) ускорили медиатизацию всех сторон нашей жизни. Индекс медиаактивности вырос на 23% (это разница между теми, кто чаще стал заходить во Всемирную сеть, и теми, кто сократил время присутствия в ней) [12].

В ТОП-5 наиболее часто встречающихся целей захода в Интернет, согласно исследованию, входит поиск конкретной информации (98% опрошенных), ознакомление с новостями в соцсетях (94%) и дружеское, неформальное общение (92%). Следует отметить, что соцсети и блоги оказались на третьем месте среди источников получения информации (40% опрошенных предпочитают получать новости в блогосфере). И эта доля имеет существеннейший потенциал роста. Дело в том, что молодёжная аудитория рассматривает соцсети и блоги, согласно тому же исследованию, в качестве одного из двух ключевых источников узнавания о происходящем (67% в возрастной группе 14–24 лет и 50% – в группе 25–34 лет).

Однако в сегодняшних реалиях «человек медийный» – это не только активный потребитель информации, но и её производитель. Современные платформы и гаджеты многократно упростили процесс донесения информации до потребителя, фактически превратив каждого из нас в «я – медиа» [2], или «сам себе медиа». В подтверждение этому можно сослаться на всё тот же доклад Delloite, согласно которому в смартфоне среднестатистического россиянина сегодня находится 4 мессенджера (наиболее популярные – WhatsApp (88%), Viber (62%), Skype (52%), Telegram (50%) и Facebook Messenger (44%)).

Очевидно, что бурное развитие информационной среды ставит на повестку дня задачу адаптации к новым условиям и формирования адекватных медианавыков. При этом под медианавыками мы понимаем широкий набор компетенций (знаний, навыков, умений), которые позволяют современному человеку корректно оценивать поступающую информацию, проверять её на достоверность, формулировать и транслировать свои идеи в окружающий мир в виде сообщений разных жанров и через различные платформы.

Примечательно, что практически каждый третий россиянин (35%), согласно опросу ВЦИОМ, считает, что блогер – это профессия будущего, а 14% хотели бы видеть среди представителей этой профессии своих детей или внуков [16].

Ряд исследователей, в частности А. В. Минбалеев и Е. С. Бесова, выделяют семь направлений медиаобразования [13], среди которых дополнительное образование в рамках досуговых центров, дистанционное медиаобразование для школь- ников, студентов и взрослых, самостоятельное медиаобразование в рамках концепции Lifelong Learning (непрерывного образования) и другие. Правда, при этом, на наш взгляд, смешиваются различные принципы классификации – возрастные (школьники, студенты, взрослые), по форме обучения (дистанционное обучение и очно-заочное) и т.д.

Г. П. Максимова [9] предлагает трёхчастное деление современного медиаобразования: на подготовку профессиональных медиаработников – будущих журналистов, специалистов по внутренним и внешним коммуникациям и других, на подготовку преподавателей в области медиа и на медиаобразование для всех как часть общего образования, которое может быть интегрировано в традиционные дисциплины или быть автономным.

В общем виде медиаобразование может быть поделено на два крупных блока:

• •    медиаобразование как направление профессиональной подготовки, то есть специализированная подготовка будущих журналистов, специалистов по внутренним и внешним коммуникациям, медиапедагогов и других;

• •    медиаобразование как блок надпрофессиональных гибких навыков (soft skills) – отдельный сегмент образования, который может быть как интегрирован в традиционные дисциплины, так и, напротив, оставаться автономным (отдельной программой или циклом курсов в рамках концепции непрерывного образования).

На сегодняшний день достаточно большое количество вузов, негосударственных образовательных центров предлагает всем желающим образовательные программы в области медиа. В конце 2019 года нами было проанализировано около 80 образо- вательных программ в области медиа (40 из них предлагали вузы, в том числе МГУ, РУДН, РАНХиГС, РГГУ, РЭУ, около 20 – медиахолдинги (ТАСС, 1 канал, МИА «Россия сегодня») и столько же – негосударственные образовательные центры (в частности, Не-тология, Институт профессионального образования и другие)). Выяснилось, что львиная доля (около 60%) носит ярко выраженный академический характер, фактически дублирует программу подготовки специалистов факультетов журналистики. С высокой степенью вероятности это избыточные знания для тех, кто связал свою судьбу с иной профессией, однако в силу личных качеств и/или профессиональной необходимости активно соприкасается с цифровой средой.

На наш взгляд, в современном образовательном процессе предпочтительней использование таких инструментов, которые позволяют сделать этот процесс, с одной стороны, максимально индивидуальным, личностно ориентированным, а с другой – технологичным, практико-ориентированным. Справедливость этой точки зрения подтверждают программные документы Министерства образования и науки РФ, в частности Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 3++, который фиксирует личностно-деятельностную парадигму образования. Её краеугольным камнем является компетентностный подход. Именно он в полной мере отвечает задачам овладения медианавыками [7].

ФГОС задаёт требования к результату образования в виде сформированных определённых универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК) в зависимости от выбранного студентом образовательного про- филя. В частности, ФГОС 3++ по направлению 42.03.02 «Журналистика» устанавливает восемь УК и семь ОПК [19].

При этом очевидно, что универсальные компетенции, то есть личностные способности специалиста решать определённый класс профессиональных задач, должны формироваться и при обучении по иному образовательному направлению (в силу их универсального характера). Общепрофессиональные компетенции как набор навыков, общий для широкого круга профессий, может быть сформирован у студентов иных (нежурналистских) образовательных профилей в той или иной степени. Например, выпускник биологического факультета, выбравший научную стезю, безусловно, должен обладать навыком написания научных статей, то есть навыком создания важных для профсообщества и общества в целом медиатекстов (ОПК-1 по журналистике).

А вот профессиональные медиакомпетенции формируются на основании профессиональных стандартов тех или иных специальностей, а также на базе требований, которые предъявляет рынок труда, то есть, по сути, работодатели. Очевидно, что у студентов иных образовательных профилей они не формируются, хотя на сегодняшний день уже не редки случаи, когда работодатель требует от своих сотрудников ведения в том или ином виде личных блогов, то есть, по сути, журналистской деятельности по созданию медиатекстов.

ФГОС определяет девять профессиональных стандартов деятельности выпускников по направлению «Журналистика». В то же время, например, образовательные программы по направлению «Журналистика» факультетов журналистики МГУ и МГИК выделяют по семь ПК [14; 15]. Ключевые из них (несмотря на некоторые разли- чия в формулировках) – умение создавать грамотные и подходящие именно данному типу медиа авторские произведения, опираясь при этом на общечеловеческие ценности и законы, способность участвовать в создании индивидуального и(или) коллек- тивного медиапроекта, умение разделять журналистскую работу в команде, использовать в работе современные технологии и технические средства (программы), навыки продвижения своего текста и медиа (см. таблицу 1).

Таблица 1*

Код и наименование универсальной компетенции (УК)	Код и наименование общепрофессиональной компетенции (ОПК)	Профессиональные компетенции
УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач	ОПК-1. Способен создавать востребованные обществом и индустрией медиатексты, и(или) медиапродукты, и(или) коммуникационные продукты в соответствии с нормами русского и иностранного языков, особенностями иных знаковых систем	ПК-1. Способен осуществлять авторскую деятельность с учётом специфики разных типов СМИ и других медиа и имеющегося мирового и отечественного опыта
УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений	ОПК-2. Способен учитывать тенденции развития общественных и государственных институтов для их разностороннего освещения в создаваемых медиатекстах, и(или) медиапродуктах, и(или) коммуникационных продуктах	ПК-2. Способен осуществлять редакторскую деятельность в соответствии с языковыми нормами, стандартами, форматами, жанрами, стилями, технологическими требованиями разных типов СМИ и других медиа
УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде	ОПК-3. Способен использовать многообразие достижений отечественной и мировой культуры в процессе создания медиатекстов, и(или) медиапродуктов, и(или) коммуникационных продуктов	ПК-3. Способен участвовать в разработке и реализации индивидуального и(или) коллективного проекта в сфере журналистики
УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке РФ и иностранных языках	ОПК-4. Способен отвечать на запросы и потребности общества и аудитории в своей профессиональной деятельности	ПК-4. Способен организовывать процесс создания журналистского текста и (или) продукта

*Источник: ФГОС 3++ по направлению 42.03.02 «Журналистика», Основные образовательные программы высшего образования бакалавриата по направлению подготовки 42.03.02 «Журналистика» МГИК.

L

УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социальноисторическом, этическом и философском контекстах	ОПК-5. Способен учитывать в профессиональной деятельности тенденции развития медиакоммуникационных систем региона, страны и мира, исходя из политических и экономических механизмов их функционирования, правовых и этических норм регулирования	ПК-5. Способен участвовать в производственном процессе выпуска журналистского текста и(или) продукта с применением современных редакционных технологий
УК-6. Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни	ОПК-6. Способен использовать в профессиональной деятельности современные технические средства и информационнокоммуникационные технологии	ПК-6. Способен продвигать журналистский текст и(или) продукт путём взаимодействия с социальными группами, организациями и персонами с помощью различных каналов коммуникации
УК-7. Способен поддерживать должный уровень физической подготовки для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности	ОПК-7. Способен учитывать эффекты и последствия своей профессиональной деятельности, следуя принципам социальной ответственности	ПК-7. Способен учитывать общечеловеческие ценности в процессе создания журналистского текста и(или) продукта
УК-8. Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций

Именно на овладении этими компетенциями базировалась практическая работа автора статьи в Центре медиапрактик НИУ ВШЭ в рамках проекта «Медиамастерская».

Вообще, формат творческих (педагогических) мастерских известен довольно давно. Его изобретение связывают с деятельностью так называемой Французской группы нового воспитания. Она была создана в 20-е годы ХХ века такими известными психологами, как Анри Валлон, Поль Ланжевен, Жан Пиаже и другими. В фокусе их внимания была личность, а ключевой идеей – отбросить всё то, что мешает человеку стать истинно свободным и счастливым. Как отмечает Г. С. Селевко, концепция «нового воспитания» основывается на идеях свободного воспитания и человека естественного Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, а также психологии гуманизма Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса [18].

Спустя почти семь десятилетий после создания, в 1989 году, на встрече представителей «Французской группы нового образования» из разных стран в Марселе были продекларированы ключевые положения технологии творческой мастерской:

• 1.    Ученики находятся не в пассивной позиции, как в традиционной педагогике,

• 2.    Новому времени – новые ценностные ориентиры. В основу развития учеников должны быть положены идеи самостоятельной и творческой личности, которая несёт всю ответственность за свои поступки.

• 3.    «Каждый талантлив по-своему». Задача образования – найти область специфического таланта ребёнка и использовать такие инструменты, которые позволят таланту раскрыться. Это и будет «равенством на деле».

• 4.    Интенсификация обучения. Вместо транслирования знаний от педагога ученику – самостоятельное строительство знания учащимся, опирающимся на критическое мышление.

• 5.    Учитель – не авторитарный наставник, но проводник в мире знаний. Он должен относиться к ученику не свысока, но как к равному.

• 6.    Учёт психологии и расчёт психологического воздействия.

а в активной позиции. Они сами «конструируют» свои знания таким образом, чтобы максимально раскрылся их внутренний потенциал.

Таким образом, технология педагогической мастерской сфокусирована на раскрытии индивидуальности человека, его неповторимого таланта и творческих способностей. Е. В. Пискунова обращает внимание на то, что в мастерской педагог «демонстрирует образцы знания или действия» [17, с. 144]. Развёрнутое определение технологии даёт в своём диссертационном исследовании Н. И. Белова: «Мастерская – синтетическая, многомерная, интегрированная образовательная технология, потому что даёт продукты диалоговой деятельности учеников и учителя различных планов: интеллектуального, эмоционального, этического, коммуникативного, психологическо- го, где учащиеся могут обрести живое знание о мире и осознать ценность своего Я» [4, с. 12].

Целью мастерской как педагогической технологии является, таким образом, совместный поиск знаний и/или выбор лучших практик. И в этом смысле идея мастерских, безусловно, восходит ещё к античным традициям и знаменитым сократическим диалогам, когда в процессе диалога или полилога Сократа с учениками рождалась истина, а учитель «подталкивал» учеников к тем или иным логическим выводам. Отличительной чертой технологии, по образному замечанию Е. Ю. Бухтиаровой, можно считать «максимальное приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира» [5].

Очерчивая рамки творческой мастерской, исследователи выделяют разные наборы постулатов и принципов (у Г. С. Селев-ко – 10, у Т. Н. Бабкиной – 8 [3], у А. В. Ки-рьяковой, Л. В. Мосиенко, Т. А. Ольховой – 7 [8]). На основе синтеза их идей, можно выделить следующие:

• •    всеобщее равенство участников, в том числе и мастера-руководителя;

• •    совместное творчество и поиск оптимального решения;

• •    данное каждому право на ошибки;

• •    передача знаний не линейно от преподавателя ученику, а выстраивание компетенций в процессе работы;

• •    творческая деятельность – это «выход за рамки», а значит, оценка к ней не применима;

• •    свобода в рамках принятых правил рождает внутреннюю независимость участника, стимулирует его творческую активность;

• •    диалог как главный принцип взаимодействия.

В конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века технология творческих мастерских на- чинает активно распространяться по миру. В то же время с ними активно знакомятся и начинают использовать и российские педагоги. Очевидно, распространение технологии не в последнюю очередь связано с тем, что, как показывают исследования, именно интерактивные методы обучения способствуют максимальному усвоению материала: участие в дискуссии позволяет усваивать до 70% материала, различные деловые игры и симуляции – до 90% того, что участники говорят и делают [20].

Автору статьи довелось в 1998 году принять участие в работе такой мастерской.

Мастерская по тележурналистике (TVJournalism Workshop) была организована сотрудниками BBC для Ассоциации региональных телевещателей CIRCIM Rigional и собрала более 30 журналистов из стран Центральной и Восточной Европы. Её итогом стала подготовка участниками новостного выпуска, снятого и смонтированного по журналистским канонам, принятым на BBC.

В 2000-е годы этот же формат начинают использовать и российские вузы. Например, на сайте факультета журналистики МГУ творческие мастерские и сегодня фигурируют как «один из новых форматов занятий». Судя по сайту, факультет журналистики МГУ предлагает 4 действующих мастерских, ещё 17 программ находится в архиве.

Современные исследователи [6] выделяют семь основных этапов/элементов технологии:

• •    индукция (наведение) – определённый эмоциональный настрой, рождение сопричастности, личного отношения к предмету;

• •    самоконструкция – создание участниками своих вариантов гипотез, идей, про-

• ектов;

• •    социоконструкция – выстраивание этих элементов в малых группах;

• •    cоциализация – предъявление того, что было создано индивидуально или в небольшой группе, всем участникам как вариант обмена опытом, чтобы каждый смог найти для себя нечто новое в решениях других;

• •    афиширование – представление работ и всеобщее ознакомление с ними;

• •    разрыв – осознание участниками мастерской эволюции своей мысли или идеи, пути от старого знания к новому;

• •    рефлексия – отражение чувств, ощущений, переживание опыта мастерской.

Теперь рассмотрим, как организована работа в Медиамастерской НИУ ВШЭ и как в ней реализованы основные элементы этой образовательной технологии.

Содержательный аспект работы Медиамастерской . Сам проект Центра медиапрактик задумывался как площадка, на которой студенты, желающие создать свои медиаканалы, смогут получить необходимые навыки: от работы с журналистским текстом до методик продвижения своего канала. Итогом работы должны стать личные медиаканалы участников, заработавшие в новых медиа.

В диалоговом режиме преподаватели Медиамастерской определили список наиболее актуальных в работе блогера тем. Среди них – современный человек в эпоху информационного взрыва, журналист в поисках объективности, специфика работы с информацией, методы сбора и источники информации, факт-чекинг, жанры медиасреды, этическое и правовое регулирвоание медиасреды. По наше- му мнению, это даёт возможность сформировать когнитивный компонент профессиональной компетентности в медиасреде. Кроме того, студенты получили возможность на мастер-классах получить «из первых рук» знания о технологии работы новых медиа от практикующих специалистов – известных журналистов, блогеров, специалистов в области коммуникации. Таким образом, содержание лекций составила практико-ориентированная информация. Акценты были сделаны на лучших практиках и кейсах.

Содержание занятий было обусловлено педагогической целью – развить умения и отрефлексировать личный опыт слушателей. Это также способствовало развитию способностей студентов к творческому, аналитическому и критическому мышлению, формированию умений для активной деятельности.

Технологический аспект . В рамках Медиамастерской нами были использованы следующие инновационные методики и средства обучения:

• •    интерактивные методы: опросы, он-лайн-голосования, мозговой штурм, диалоги, деловые игры;

• •    эмпирические методы: индивидуальная и групповая работа в малых группах над практическими заданиями, моделирование рабочих ситуаций;

• •    использование средств визуальной наглядности;

• •    использование новых медиа, в том числе Telegram-канала, для совместной работы.

Организационно-прикладной аспект .

Медиамастерская состоит из трёх этапов:

• •    теоретического курса, в рамках которого известные журналисты и блогеры рассказывают о технологиях работы медиа;

• •    практического курса, в рамках которого участники, поделившись на команды, отрабатывают навыки коллективной работы в деловых играх и симуляциях;

• •    индивидуального курса, посвящённого шлифовке медиаидей каждого участника.

Надо отметить, такое деление весьма созвучно тем предложениям, которые выдвигают и другие исследователи творческих мастерских [1]. Очевидно, это связано с тем, что оно позволяет наиболее успешно реализовать все этапы технологии медиамастерской.

В нашем случае в качестве индукции студентам было дано задание ответить на вопросы анкеты, в частности, рассказать, на какие образцы творчества и медиаканалы они ориентируются, что считают для себя эталоном.

Затем студенты должны были придумать и представить концепцию своего медиа и объяснить, почему это важно для них и для будущей аудитории. Процесс социоконструкции заключался в том, что слушатели, разделившись на команды, имитировавшие микроредакции, проходили все этапы создания журналистского текста – от придумывания идеи до продвижения текста (при помощи рекламы, кросспостинга и т.д.) в тех или иных медиа.

В рамках социализации каждая команда (в весенней Медиамастерской 2020 года их было пять) представляла каждый этап своей работы на обсуждение и выступала оппонентом другой команды.

На этапе афиширования созданные представителями каждой команды тексты публиковались в Telegram-канале Медиамастерской для всеобщего ознакомления.

Чтобы зафиксировать этап разрыва, нами была проведена серия опросов, в рамках которых респондентам предлагалось оценить полезность каждого из приглашённых преподавателей, а также написать свои отзывы на первый и второй этапы Медиамастерской. Кроме того, педагоги индивидуально разбирали тексты студентов, предлагали варианты улучшения работ и новые повороты тех или иных тем, отмечали удачи и недостатки работ.

На этапе рефлексии студенты имели возможность поделиться своими размышлениями об участии в проекте, в том числе в рамках финальной презентации своих проектов.

Медиамастерскую успешно прошли 21 человек, которые создали 14 медиаканалов (8 в Telegram, 5 в Instagram, 1 – в «Вконтакте»). В основном это были образовательные и просветительские проекты на совершенно разные темы – от блога-помощника в поступлении для школьников и абитуриентов и рассказа о корейской кухне и традициях der/?igshid=l8vrn4bz46t1) до канала, посвящённого финансовой грамотности (https://t. me/money_question) и медиа о студентах Вышки (https://t.me/vnevyshki).

Важно отметить, что в начале работы только у 5 студентов (24%) были оформившиеся идеи своих медиа, у 11 – первоначальные идеи были существенно уточнены или видоизменены (52%), и ещё 5 человек первоначально говорили, что у них нет идеи медиа или в итоге реализовали не тот проект, о котором заявляли изначально (24% слушателей).

Как мы видим, что технология медиамастерской является эффективным педагогическим инструментом для развития навыков в области коммуникации. Два взгляда на работы Медиамастерской (студентов и преподавателей) были опубликованы на сайте НИУ ВШЭ. Примечательно, что в большинстве моментов положительные оценки использованной технологии и результатов совпали [10; 11].

Подводя итог, следует сказать, что у участников медиамастерской развивается креативное мышление, а знания и навыки быстрее и лучше усваиваются. Также улучшаются навыки командной работы, формируется ответственность, навык выполнения задачи в срок (работа на dead-line). При этом технология творческой мастерской оказывается востребованной студентами не только журналистских, но и иных специальностей в силу того, что получаемые профессиональные компетенции воспринимаются ими как важные надпрофессиональные навыки, которые окажутся востребованными, независимо от выбранного в будущем профессионального профиля.