Медиаобразовательная деятельность в отечественных внешкольных учреждениях перестроечного периода

В данной статье мы хотим представить результаты изучения медиаобразовательной работы, которая велась во внешкольных учреждениях со школьниками в период с 1984 по 1991 годы. Мы обозначили проблему исследования как определение основ медиаобразования, выявление связей (или их отсутствия) с образовательными учреждениями, сходства и различия в работе медиапедагогов.

Задачи, которые мы ставим перед собой в данной статье:

• -    определить целевую и содержательную характеристику работы досуговых центров в перестроечный период в советской России;

• -    уточнить принципы работы досуговых учреждений;

• -    рассмотреть теоретическое обоснование медиаобразования школьников в форме занятий киноклуба во внешкольном учреждении.

В период перестройки в отечественной педагогической системе шло наращивание воспитательной составляющей образования советского школьника. Возрастание роли внешкольных учреждений (дома/дворцы пионеров, клубы, центры внешкольной работы и др.) было определено социально-педагогическими задачами и связано с рядом объективно существующих факторов. Среди них мы выделили следующие:

• -    увеличение объема внешкольной работы с учащимися, организуемой по разным направлениям, привлечением представителей широкой общественности;

• -    значительное количество внешкольных учреждений (в середине 1980-х гг. в СССР насчитывалось 193 тысячи внешкольных учреждений различных типов) и др.

Важно отметить, что работа внешкольных учреждений строилась на общих:

• •     целях,

• •    задачах,

• •     принципах,

• •    исходя из ведущей роли школы в образовании.

В то же время воспитательная работа в досуговых учреждениях имела определенную специфику, которая была связана с особенностями функций этих учреждений в системе работы по формированию всесторонне развитой личности гражданина СССР.

К таким особенностям относились:

• -    свободный выбор занятий;

• -    добровольность участия школьников в работе;

• -    дифференциация учащихся по интересам и направленности на определенный вид деятельности;

• -    возможность корректировать программы работы с учетом индивидуальных интересов, способностей, уровня развития занимающихся;

• -    общедоступный, массовый, самодеятельный, общественно полезный характер деятельности школьников, имеющей конкретные практические задачи для каждого;

• -    разнообразие сфер общения, возможность постоянного неформального общения руководителя со школьниками;

• -    творческая, доброжелательная атмосфера;

• -    возможность воспитанникам внешкольного учреждения не зависеть от стереотипного мнения, сложившегося о нем в школьном, классном коллективе.

Теоретическое обоснование содержания, методики воспитательного процесса в досуговых учреждениях строилось на концепции всестороннего развития личности в социалистическом обществе. При этом их деятельность выступала дополняющей в образовательновоспитательной работе школы и характеризовалась как элемент системы. В основу взаимодействия школы и досуговых учреждений был заложен принцип последовательности и непрерывности процесса воспитания. Взаимодействие школы и внешкольных учреждений мы рассматриваем как педагогический процесс реализации связей, отношений воспитательных институтов, имеющих главной целью - формирование активной жизненной позиции школьников.

Школа и досуговое учреждение представляли собой органически связанные компоненты воспитания в советском обществе. Развитие содержания, форм, методов, организация их взаимодействия предполагало обогащение воспитательного потенциала каждого из учреждений.

Основные направления содержания деятельности досуговых центров складывались под воздействием тех специальных требований, которые предъявлялись школе. Следовательно, существующие в перестроечное время в советской России направления работы внешкольных учреждений являлись по существу и направлениями их совместного со школой воспитания учащихся.

Принципы работы досуговых учреждений в СССР в период перестройки с опорой на взаимодействие со школами:

• 1.    Руководители кружков, секций, клубов, объединений и пр. в досуговых центрах направляли свои усилия на то, чтобы учащиеся вели посильную пропагандистскую и

• организаторскую работу в школах на основе тех знаний, умений и навыков, которые они получили в профильных внешкольных объединениях.

• 2.    Досуговые учреждения проводили учебно-воспитательную работу с вожатыми, пионерским и комсомольским активом, формируя их профессиональные ЗУНы.

• 3.    Совместная работа досуговых и образовательных учреждений, содержание которой включало в себя следующие компоненты:

• -    совершенствование стиля и методов уровня организаторской деятельности по руководству школой и внешкольными учреждениями;

• -    выработка совместных комплексных планов внеурочной работы учащихся;

• -    согласованность, координация и творческое содружество взаимодействующих компонентов педагогической системы;

• -   обеспечение преемственности и целенаправленности;

• -   обеспечение систематической взаимной информации педагогов школ и внешкольных

учреждений о ходе воспитательного процесса о развитии учащихся;

• -    совершенствование контроля и учета работы.

Безусловно, в рассматриваемый период медиаобразование активно развивалось на базе досуговых учреждений для школьников. Его содержание соответствовало тем принципам, задачам и целям, которые отражены нами выше. В качестве примера медиаобразовательной работы во внешкольном учреждении мы хотим описать опыт Ю. Н. Усова по работе киноклуба для школьников. Цель его работы - идейно-эстетическое воспитание учащихся.

Обосновывая актуальность такой создания киноклуба Ю. Н. Усов писал, что «педагоги и родители, любят повторять: кино воспитывает молодое поколение, формирует его мировоззрение, художественный вкус… Но редко обращаем внимание на условия, при которых эти богатейшие воспитательные возможности кино становятся реальностью, действенным средством идеологического, нравственного, эстетического развития» [Усов, 1986, с. 109].

В начале занятий с учениками в киноклубе Ю. Н. Усов задавал им вопрос о лучшем фильме недели, месяца, года. Уже по выбору названий медиапедагог мог предположить, каковы интересы, пристрастия подростков, как может в этой ситуации воздействовать фильм на учеников. «Вероятно, последний и самый длинный список фильмов приключенческой направленности ужаснет педагогов, большинство учащихся видит в этих фильмах одни героические поступки благородных героев. И только иногда, и это уже вызывает тревогу, в отзывах звучит одобрительное отношение к тем героям, которые легко, не задумываясь, избивают других, как бы любуясь своей силой, ловкостью, атлетическим сложением. Причина подобной реакции легко объяснима. Юный зритель, находясь под сильнейшим воздействием остродинамичных фильмов, сопереживая герою невольно отождествляет себя с ним как бы «заражается. Важно создать благоприятные условия, при которых воздействие фильма будет оставаться благотворным для развития личности» [Усов, 1986, с. 110].

Теоретическое обоснование медиаобразования школьников в форме занятий киноклуба во внешкольном учреждении

По мнению Ю. Н. Усова, для этого нужно воспитывать кинозрителя. «Проблема кинообразования сейчас становится важнейшим условием повышения идеологического, нравственного, эстетического воздействия киноискусства и телевидения на зрителя, способного волноваться во время просмотра, активно мыслить не только при встрече с героем, но и автором фильма. Искусствоведы справедливо замечают, что в любом произведении искусства, будь то роман или фильм, внешне герои сходятся, чтобы представиться друг другу и читателю, зрителю, а внутренне их сводит мысль автора - его раздумья о жизни, о современной ему действительности, о смысле бытия. Частично эти раздумья раскрываются в высказываниях героев, но авторская позиция, нравственное, философское содержание фильма определяются в самой экранной реальности, в форме киноповествования, в том, как показаны герои, среда, в какой последовательности предстают запечатленные на экране события. Вот почему эффект идейно-нравственного, эстетического воздействия фильма оказывается незначительным, если зритель останавливается только на бытовой оценке поступков героя» [Усов, 1986. С. 110].

Задачи киноклуба для школьников (из опыта Ю.Н. Усова)

В работе киноклуба периода перестройки была заложена и идеологическая задача по анализу западных фильмов, контрпропаганде капиталистической морали, социального устройства и пр. Но основные задачи киноклуба были направлены на:

• -    эстетическое,

• -    нравственно-этическое воспитание,

• -    воспитание патриотизма, потребности лучше знать историю и современность своей страны,

• -    развитие как художественного вкуса, так и самой личности средствами лучших образцов кинематографического искусства.

Формы занятий киноклуба в условиях досугового учреждения. Наиболее эффективные из них — просмотры заранее отобранных фильмов со вступительным словом и последующим обсуждением. При этом Ю. Н. Усов отмечает, что обсуждение может осуществляться не только на занятии киноклуба, но и на классном часе в школе. Это еще раз доказывает совместную работу школьных и внешкольных учреждений.

Этапы работы с фильмом на занятии киноклуба

• 1.    Вступительное слово, в котором раскрывается история создания фильма, происходит знакомство с биографией, творческим путем режиссера, главных актеров и др.

• 2.    Просмотр фильма

• 3.    Анализ фильма. Осмысление фильма после просмотра завершает акт восприятия, но особенности могут усилить или ослабить воздействие фильма на эстетическую, нравственную сферы. Именно в этот момент ученикам особенно нужна помощь взрослых, способных в процессе обсуждения обогатить их впечатления рассмотрением авторской позиции, нравственного содержания в художественном строе всего фильма, в специфической для кино форме повествования.

Содержание вступительного слова - сообщение элементарных сведений о законах художественного кинематографа, формирование установки на восприятие фильма.

Анализ после просмотра должен сформировать навык восприятия идейно-нравственного содержания фильма, позиции автора.

С этой целью на протяжении регулярных просмотров Ю. Н. Усов предлагал рассматривать вопросы о том, как развивается авторская позиция во внешней (событийной) и внутренней (звукопластической) форме киноповествования. При этом, подчеркивал медиапедагог, следует останавливаться на следующих понятиях:

• -    художественная закономерность построения фильма,

• -    монтаж как средство киноповествования,

• -    пространственно-временные особенности развития мысли кинематографиста в композиции кадра, эпизода, сцены и фильма в целом.

Использование данных понятий в процессе обсуждения конкретных фильмов сформирует необходимые навыки анализа – умение выявить конфликт и особенности его разрешения в художественном строе, оценивать концепцию фильма, то есть систему взглядов художника на мир, современную ему действительность, социальные, политические, идеологические проблемы, раскрывающиеся в форме киноповествования, в композиции произведения искусства кино.

Данная последовательность анализа, по мнению Ю. Н. Усова, помогает старшеклассникам глубже осмыслить, пережить идейно-нравственное содержание – вопросы о жизненных позициях, нравственных и гражданских принципах, духовных стремлениях личности.

При этом Ю. Н. Усов опирался на практические разработки медиапедагогов из Ленинграда, Москвы, Таллина, Кургана, Калинина, Воронежа. Анализ существующего опыта кинообразования позволил ему утверждать, что оно «приносит эффективные результаты в области идеологического, нравственного, эстетического воспитания школьников» [Усов, 1986, с. 111].

Подобная система была разработана НИИ художественного воспитания АПН СССР совместно с Советом по кинообразованию Союза кинематографистов СССР и апробирована в образовательных учреждениях Москвы. Ю. Н. Усов отмечал, что данная форма проведения медиаобразовательных занятий может быть использована и в работе киноклуба для учащихся в досуговых учреждениях (Дворцах и Домах пионеров и пр.), где есть возможность демонстрации фильмов.

Авторские особенности медиаобразовательных занятий киноклуба

• 1.    Ю. Н. Усов отмечал, что важное значение имеет отбор фильмов, художественное совершенство которых должно способствовать решению сформулированных выше задач.

• 2.    Особое значение в сообщении кинознаний, в целенаправленной организации анализа имеют вопросы. Так, уже в их содержании частично можно раскрыть намеченные понятия и принципы анализа, выявляющего авторскую концепцию в художественном строе фильма.

Мы собрали примеры обобщенных проблемных вопросов:

• •    Почему фильм начинается с данного эпизода?

• •    Почему некоторые сцены противостоят друг другу? Какая мысль авторов рождается в результате использования данного приема? Попытайтесь выявить логику развития этой мысли от эпизода к эпизоду.

• •    Считается обычно, что духовный человек – это тот, кто видит смысл и цель своей жизни в чем-то более высоком, чем личные материальные блага, кто ищет ее в сферах непрактичных, там, где истина, добро, красота... Как и в судьбе каких героев разрешается эта проблема авторами фильма?

• •    В каких эпизодах звучат песни? Как они проясняют центральную проблему фильма?

• •    Попытайтесь мысленно выбросить эпизод (называется конкретный эпизод из анализируемого фильма). Изменится ли от этого фильм? Какие стихи звучат в этом эпизоде? Какое отношение они имеют к центральной проблеме фильма?

Можно заметить, большинство перечисленных вопросов обращают внимание учащихся на взаимодействие внешнего и внутреннего планов киноповествования, на элементы художественной структуры фильма: смысловую значимость и художественную закономерность сцепления эпизодов, многослойно выявляющих идейно-нравственное содержание фильма; смысловое содержание художественного строя отдельных эпизодов; своеобразие конфликта и особенности его разрешения.

Используя принцип анализа развития авторской мысли в художественном строе киноповествования, медиапедагог побуждает участников киноклуба к эвристической деятельности, к осмыслению системы взглядов кинематографиста на действительность, к самостоятельному определению своей позиции.

Благодарности

Статья написана в рамках исследования при финансовой поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ). Проект № 19-013-00597 «Трансформационные процессы в отечественном медиаобразовании периода

"перестройки"», выполняемый в Московском педагогическом государственном университете. Руководитель проекта - Е.В. Мурюкина.