Методологическая функция психолого-педагогического знания в методической подготовке будущего учителя

Разработка системы успешных образовательных практик, направленных на повышение качества общего образования, во многом определяется уровнем подготовки педагогических кадров, способных не только осваивать уже существующий в этом отношении опыт, но и самостоятельно продуцировать лучшие образцы практической педагогической деятельности. Эту прямую зависимость качества общего образования от степени подготовленности современного учителя к решению задач в области современного школьного образования отмечали известные зарубежные исследователи М. Барбер и М. Муршед: «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» [1, с. 17]. Наличие этой закономерности объясняет особое внимание Министерства образования РФ, педагогических вузов России к повышению качества подготовки учительских кадров для современной системы общего образования.

Активная работа в данном направлении в последние годы ведется на всех уровнях общего и профессионального педагогического образования и сопровождается обновлением существующей нормативно-правовой базы. В 2021 г. приказом Министерства просвещения Российской Федерации утверждены обновленные федеральные государственные образовательные стандарты начального [16] и основного общего образования [17]. С учетом данных стандартов общеобразовательные учреждения с 2023 г. получили новые учебники и учебные пособия, которые полностью соответствуют обновленному федеральному перечню учебников, утвержденному в сентябре 2022 г. Кроме этого, ведется масштабная работа, направленная на создание единого образовательного пространства для всех уровней системы российского образования, начиная от дошкольного и заканчивая высшим педагогическим образованием.

В мае 2023 г. утверждены федеральные образовательные программы (ФОП) начального, основного и среднего общего образования . На специали-

* Исследование выполнено по проекту «Разработка сетевой национальной модели научного взаимодействия педагогических вузов в сфере развития практик общего образования», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания (дополнительное соглашение от 18.09.2023 г. № 073-03-2023-024/6 к соглашению от 27.01.2023 № 073-03-2023-024).

зированном сайте «Единое содержание общего образования» представлены федеральные рабочие программы по учебным предметам всех трех уровней общего образования, которые соответствуют ФОП.

Инвариантная часть основной программы подготовки педагогических кадров (уровень бакалавриата) получила название «ядро педагогического образования» (далее ‒ Ядро). Методология Ядра педагогического образования (цели, принципы, структура и др.) разрабатывалась Министерством просвещения РФ, Академией Минпросвещения России, Ассоциацией развития педагогических университетов и институтов и др. Основная цель Ядра ‒ обеспечить единые подходы к содержанию психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущего педагога и условиям ее реализации в любом российском вузе. Разработка Ядра опиралась на следующие методологические принципы: формирование единых профессиональных компетенций; сопряжение с общим образованием; усиление практической подготовки; блочно-модульная структура; отражение общепринятых научных подходов; непрерывность педагогической практики; сохранение академических свобод; интеграция опыта вузов России. Результатом этой масштабной совместной работы стали «Методические рекомендации по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию (“Ядро высшего педагогического образования”)», которые были одобрены на заседании коллегии Минпросвещения России (ноябрь 2021 г.) и направлены в педвузы для разработки основных образовательных программ [15].

Завершающим этапом методологической части создания единого образовательного пространства в педагогических вузах стала «Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г.», утвержденная распоряжением Правительства РФ в июне 2022 г. [18]. Концепция определила цели, принципы, задачи, основные мероприятия и механизмы реализации государственной политики Российской Федерации в области подготовки педагогических кадров для системы образования. Она заложила методологические основы для организации деятельности образовательных организаций, осуществляющих подготовку педагогических кадров для системы общего образования.

Важной особенностью Ядра является модульный подход к построению единого учебного плана. В структуру образовательной программы бакалавриата по УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки» рекомендовано включить 7 следующих модулей: социально-гуманитарный, коммуникативно-цифровой, здоровьесберегающий, психолого-педагогический, воспитательный, учебно-исследовательский и предметно-методический.

Интегрирующую функцию теоретического содержания этих модулей выполняет практическая подготовка студентов (учебные и производственные практики модулей), которая обеспечивает «единство блоков ее содержания (интеграция психологических, общепедагогических, теоретических, методических, специальных, предметных знаний) и основных видов педагогической деятельности» [15].

Если первые три модуля ориентированы, как правило, на формирование у студентов универсальных компетенций (УК) из ФГОС ВО3++, то психолого-педагогический, воспитательный и предметно-методический модули закладывают в целом основы формирования общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций.

В связи с этим целью данной статьи является выявление дополнительных ресурсных возможностей интеграции психолого-педагогических и методических компетенций в подготовке студентов к применению в профессиональной деятельности эффективных практик общего образования. С этой целью обратимся к анализу структуры психологопедагогического и предметно-методического модулей Ядра и функциям этих модулей в профессиональной подготовке будущего учителя.

Функции психолого-педагогического и предметно-методического модулей в структуре Ядра имеют различную направленность. Если психолого-педагогический модуль направлен на формирование у студентов готовности к осуществлению профессиональной деятельности на основе знаний закономерностей развития личности, современных теорий обучения и воспитания, системы научных представлений об инклюзивном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и особыми образовательными потребностями, то предметно-методический модуль формирует профессиональные компетенции и готовность к профессиональной деятельности в области обучения конкретному предмету.

К базовым дисциплинам психолого-педагогического модуля относятся дисциплины «Психология» и «Педагогика». Структура предметно-методического модуля определяется профилем программы и содержит дисциплины предметной и методический подготовки в соответствии с ее профилем (математика, история, биология и др.).

Разработка преподавателем учебной программы по методике обучения предмету предусматривает учет общих педагогических закономерностей и психологических механизмов процесса обучения школьников, которые были освоены студентами в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин (прежде всего, таких разделов, как дидактика и педагогическая психология).

Процесс обучения может служить объектом изучения как для дидакта, так и для методиста и психолога. Однако каждый из них смотрит на один и тот же объект по-разному, они ставят разные цели и получают различные результаты, которые определяют предметом своей науки.

Следует отметить, что интеграция психолого-педагогических и методических дисциплин не осуществляется спонтанно. Она требует постоянного взаимодействия и согласования содержания этих дисциплин, которое определяется предметами соответствующих научных областей.

В основу исследования процесса интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин нами была положена методология целостного подхода, которая является эффективным инструментом анализа педагогических явлений. Известный методолог в области образования и педагогической науки В.В. Краевский определял целостность как понятие философского порядка, указывающее на отдифференцированность объекта от среды и его внутреннее единство [12].

В соответствии с методологией целостного подхода «интеграция, т. е. сближение, стыковка, наук находится в диалектическом единстве с их дифференциацией. Не может интегрироваться то, что не дифференцировано» [6, с. 32]. Поэтому процесс интеграции дидактики, педагогической психологии и методики обучения предмету должен осуществляться по линии выявления не только их общих тенденций, но и специфических отличий предметов этих наук.

Обратимся к выявлению специфики предмета дидактики как составной части педагогической науки.

Как известно, объектом любой науки является некоторая область действительности, которую данная наука исследует, а ее предметом – определенное видение объекта сквозь призму этой науки. [11, с. 10]. С учетом этого «дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей, содержания, методов и организационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на три наиболее общих вопроса: “Что такое обучение?”, “Чему учить?” и “Как учить?”» [11, с. 10].

Это определение предмета дидактики, по сути, задает структуру дидактической системы обучения, которая включает цели, содержание, методы, средства и формы организации обучения (рис. 1).

Рис. 1. Дидактическая система обучения

Дидактическая система обучения глубоко исследовал          и аборатории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР, которой            84 гг. руководил В.В. Краевский. Результаты этих исследований предс             сиеской ра боте «Дидактика средней школы» (1982 г.), в которой г              щие кждый компонент дидактической системы, написаны сотрудни                 дидактики:

В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и Н.М. Шахмаевым. [6]

Главная функция дидактики состоит в научном обосновании практики обучения. Основным критерием отнесенности научного знания к дидактике является степень общности этого знания. Если результаты исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще и не зависят от содержания учебного предмета, то они пополняют научное содержание дидактики.

Важно отметить, что дидакт смотр а процесс обучения сквозь призму специфи ческого для него отношения – отн             преподаванием (действиями уч и учением (действиями ученика),              ктике рассматриваются в их е

[11, с. 25]. Выделение двух главных сояющих обучения (преподавания и учени является самой первой пой дифференциации го процесса об

Перейдем к опр              фики др                прав             также является составной           гогики – мет            ия конкр          льно- му предмету (математике, ирии, биологии и др.). роцессе эволюции ачиная со времен Яна Амоса Коменского) методика обучения предмету постепенно вычленялась из теории обучения и формсь как прил к дидактике, кото ержа-ло конкретные предпис              аван             й учебной             о сути, методика представля         рный разд         ки. Однако в д          со отношение дидактики и методи обучения предме постепенно изменялось. етоди-ка стала выходить за пределы той функции, которая ее ограничивала только нормативной частью общей теории обучения, и начала выступать по отношению к дидактике как относительно самостоятельная научная дисциплина. Дидактические закономерности стали опосредоваться в методике в преломленном и конкретизированном виде (рис. 2).

Каждая методика имеет свой собственный предмет, который, в отличие от предмета дидактики, отражает специфику содержания конкретной школьной дисциплины.

Си и методик обучения предметам

Закономерно            ые методикой ия одному           огут отличаться от закономерно другой методик         р обучение матике и изобрази- тел        кусству). Если н н                  олько для обуче         ет- о оно                              , ддкт лее        уровнем общн                          кам выполняе          и- ческую функцию (рис. 3).

Дидактическая система

Методическая система обучения предмету

Рис. 3. Отношение дидактической к методической системе обучения как общего к частному

Представление о пятикомпонентной структуре методической системы обучения предмету в 70–80-е гг. ХХ в. формировалось в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР [14, с. 6]. В целом «тенденция к выделению методики в специальную сферу научного педагогического знания и научно-исследовательской деятельности проявляется в том, что во всех обобщающих методических трудах методика определяется как наука, а не как совокупность методов обучения школьному предмету» [11, с. 68].

Таким образом, методика обучения предмету – это самостоятельная научная теоретическая дисциплина, которая, наряду с дидактикой, входит в структуру наук педагогического цикла, обладает собственным специфичным предметом, который находит отражение в компонентах методической системы обучения конкретному предмету (цели, содержание, методы, средства, формы организации). Такое понимание сущности методики обучения предмету как научной дисциплины выходит за рамки ее утилитарной трактовки как совокупности только практических предписаний для учителя, имеющих прикладную функцию.

Методологическая функция дидактики по отношению к методике преподавания предмета проявляется не только на уровне состава компонентов этих систем (цели, содержание, методы, средства, формы организации), но и на уровне преемственности понятийно-терминологического аппарата. Как отмечалось выше, в дидактике процессы преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность учащихся) рассматриваются в их неразрывном единстве. Абсолютизация функции преподавания в едином процессе обучения может привести к недооценке основного компонента этого процесса – учения, т. к. основная цель обучения – изменение учащихся. Наиболее эффективно личностное становление происходит в ходе собственной учебной деятельности детей, в которой они выступают в качестве активного субъекта. Деятельность учителя в обучении является вспомогательной. Она направлена на преобразование ученика, его постоянное совершенствование. Без активного, смыслообразующего включения детей в образовательную деятельность нельзя говорить о полноценном образовании.

В связи с этим термин «методика преподавания предмета» не является методологически верным. Такая трактовка названия методической науки вытесняет из целостного процесса обучения основную деятельность учащихся – учение. Более правильным с точки зрения взаимосвязи дидактики и методики является термин «методика обучения предмету» (математике, истории, биологии и др.). Однако в предметно-методическом модуле Ядра педагогического образования (профиль «Начальное образование») названия методических дисциплин различаются. Наряду с названиями «Методика обучения математике в начальной школе», «Методика обучения литературному чтению в начальной школе» в структуре модуля присутствуют также и другие: «Методика преподавания русского языка в начальной школе с практикумом», «Методика преподавания курса “Окружающий мир” в начальной школе», «Методика преподавания технологии в начальной школе с практикумом». Использование второго варианта названия нарушает принцип диалектического единства дидактики и методики.

Следует отметить двусторонний процесс взаимодействия дидактики и методики обучения предмету. С одной стороны, методика опирается на дидактику, переводя общие закономерности теории обучения на более конкретный уровень в рамках какого-либо предметного содержания (математического, естественнонаучного, языкового и др.). С другой стороны, происходит обогащение дидактических знаний путем обобщения тех локальных закономерностей, которые выявляются в результате оперирования конкретным предметным содержанием в рамках различных методических дисциплин.

Завершая обсуждение вопроса о становлении и развитии методики обучения предмету, отметим, что она, так же как и дидактика, прошла длительный эволюционный путь, постепенно меняя свой статус как прикладной науки, которая, по сути, являлась практическим «приложением» к общей дидактике, на статус самостоятельной теоретической дисциплины, изучающей закономерности обучения школьников в поле конкретных предметных дисциплин [11, с. 63].

Методология целостного подхода использовалась применительно не только к анализу педагогических, но и психологических явлений. Рассматривая проблему анализа психики, Л.С. Выготский выделил два подхода к этому процессу: анализ по элементам (когда целое делится на составные части, которые не дают представления о функционировании целого) и анализ по единицам (когда в объекте выделяются единицы, которые содержат в себе значимые свойства целого объекта). «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, – писал Л.С. Выготский, – который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства... Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому, как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие перед нами вопросы» [3, с. 15–16]. В качестве иллюстрации различия этих подходов Л.С. Выготский привел пример анализа свойств воды. При анализе воды по элементам кислород и водород по своим химическим и физическим свойствам не имеют ничего общего с водой. При анализе по единицам в качестве единицы выступает молекула воды, которая как частичка целого дает представление о свойствах воды. Попытка дальнейшего разложения этого целого на элементы убивает его как целое. В науке объекты или явления, подобные единице Л.С. Выготского, принято именовать «клеточкой».

Педагогическая психология также неразрывно связана как с дидактикой, так и с методикой обучения предмету. Однако ее функция в этой триаде занимает особое место и определяется спецификой предмета данной науки. Так, Л.И. Божович считала педагогическую психологию отраслью психологии, которая изучает «закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания» [2, с. 124].

И.А. Зимняя выделяет предметом педагогической психологии «факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека» [7, с. 23]. Как следует из последних определений, предмет педагогической психологии связан, прежде всего, с психологическими механизмами и закономерностями интеллектуального и личностного развития учащихся.

В.В. Давыдов считал педагогическую психологию частью возрастной психологии, т. к. характер проявления психологических законов определяется спецификой каждого возраста. Причем в педагогической психологии, отмечал В.В. Давыдов, не только указываются факторы, определяющие развитие ребенка, но и раскрываются и описываются процесс и механизм развития ребенка через становление его деятельности [5, с. 3].

Дидактика и методика обучения предмету как науки не могут полноценно развиваться без опоры на психологические знания, прежде всего, в области возрастной и педагогической психологии. Не случайно самые крупные педагоги-теоретики прошлого были в первую очередь философами и психологами. Дидакту и методисту совершенно необходимо знать психологические особенности ученика, закономерности и психоло- гические механизмы его личностного становления и развития, чтобы более правильно и эффективно на него воздействовать в педагогической деятельности.

Нельзя не отметить, что на первых этапах появления и становления педагогической психологии значительный вклад в нее внесли ученые-педагоги.

Следует отметить, что понятие «педагогическая психология» вошло в науку в 1876 г. с появлением книги известного российского педагога П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология». Однако еще с XVII в. психологическим аспектам образования в педагогических трудах стали уделять внимание многие ученые-педагоги: Я.А. Комен-ский, К.Д. Ушинский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт, П.Ф. Кап-терев, С.Т. Шацкий и др. В предисловии к третьему изданию «Педагогической психологии» (1914 г.) П.Ф. Каптерев отмечал: «Мы полагаем, что педагогическая психология… есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от психологии к педагогике» [10]. Педагогическая психология, по мнению П.Ф. Каптерева, «есть… обстоятельное изложение таких психологических учений, которые имеют существенное значение для педагогической деятельности, выясняют и обосновывают его» [10]. Таким образом, П.Ф. Каптерев обращал внимание на методологическое значение педагогической психологии в развитии не только педагогической практики, но и педагогической теории.

Активное взаимодействие педагогической психологии в историческом контексте осуществлялось также с методиками обучения различным школьным предметам. Обратимся к некоторым фактам на примере методики обучения арифметике в начальной школе.

Еще в XIX в. в руководствах по обучению детей арифметике известные российские методисты П.С. Гурьев (автор «Руководства к преподаванию арифметики малолетним детям» (1839–1842 гг.) и «Практической арифметики» (1861 г.)), а также В.А. Евтушев-ский (автор «Методики арифметики» (1872 г.)) особое внимание уделяли психологическим вопросам, особенно закономерностям развития мышления детей.

В разработанном В.А. Латышевым в 1880 г. «Руководстве к преподаванию арифметики» содержались не только ценные методические указания, но и содержательный психологический материал [19].

Важным событием 1965 г. стало издание книги «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах», которая сразу обратила на себя внимание не только глубокой проработанностью методического аспекта, но и раскрытием психологических закономерностей процесса усвоения арифметического содержания в начальной школе [13]. Авторами данной работы стали известный специалист в области педагогической психологии Н.А. Менчинская (ученица Л.С. Выготского, в 1952 г. защитила докторскую диссертацию «Психология обучения арифметике») и М.И. Моро (специалист в области методики обучения математике младших школьников, автор учебников математики, по которым школьники учатся уже 50 лет). В настоящее время учебники математики для 1–4 классов М.И. Моро включены в качестве основных учебников в Федеральный перечень учебников (ФПУ 2022 г.). Эта книга до сих пор является образцом интеграции психологического и методического исследований, в которых методика обучения арифметике опирается на психологические закономерности не только успешного усвоения арифметических знаний, но и умственного развития младших школьников.

Заметными работами в эти годы стали монографии Е.Н. Кабановой-Меллер «Психология формирования знаний и навыков у школьников: проблема приемов умственной деятельности» (1962 г.) [8] и «Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся» (1968 г.) [9].

В настоящее время в педагогической психологии разработаны и экспериментально апробированы целостные научные концепции (которые можно отнести к статусу «клеточек»), раскрывающие определенные закономерности и психологические механизмы в развитии школьников в процессе обучения. Ориентация на эти целостные концепции может обогатить дидактические и методические исследования, направленные на более эффективное достижение результатов, заданных во ФГОС общего образования (предметные, метапредметные, личностные).

В качестве примеров можно привести психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и теорию формирования учебной деятельности на основе содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Раскроем сущность теории П.Я. Гальперина, которая обладает внутренней целостностью и единством всех составляющих ее компонентов («единиц», в терминологии Л.С. Выготского). В этой теории П.Я. Гальперин выделил шесть этапов (табл. 1).

Таблица 1

Этапы формирования умственных действий и их содержание

Этапы формирования умственных действий	Содержание этапов
1. Формирование мотивационной основы действия	Становление содержательной мотивации, которая формирует отношение ученика к целям и задачам предстоящего действия
2. Предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения	Вырабатывается ориентировочная основа действия
3. Формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций	Новое действие формируется во внешней форме, ребенок действует с конкретными предметами или их изображениями (схемы, чертежи, модели и т. д.).
4. Отработка действия как внешнеречевого	Действие переносится в план громкой речи без опоры на предметы
5. Проговаривание действия «про себя», во внутренней речи	Превращение внешней речи во внутреннюю
6. Превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его «в уме»	Умственное действие осуществляется в форме образов или понятий без участия развернутой речи

В рамках этих этапов П.Я. Гальперин выделил три типа ориентировочной основы действий по следующим критериям: степень полноты; мера обобщенности; способ получения ориентировочной основы [4].

Анализ обучения математике в начальных классах показывает, что процесс формирования прочных вычислительных навыков у младших школьников идет значительно более эффективно, если работа учителя опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Приведенные выше примеры сотрудничества методистов и психологов показывают, что формирование эффективных образовательных практик в системе общего образования идет более успешно, если методики обучения предметам учитывают закономерности и психологические механизмы, которые лежат в основе формирования пред- метных результатов, определяемых федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС общего образования). Однако эти закономерности и психологические механизмы еще более востребованы, если речь идет о работе учителя над мета-предметными и личностными результатами, которые также отражены во ФГОС общего образования. В разработке содержания предметных уроков учитель начальных классов должен хорошо ориентироваться в дидактических принципах и психологических механизмах, лежащих в основе формирования познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий школьников, таких как целеполагание (принимать учебную цель и удерживать ее в течение урока), планирование, рефлексия, самооценка, мотивация, общение, организация совместной деятельности и др.

Таким образом, можно утверждать, что процесс достижения предметных, мета-предметных и личностных целей, которые зафиксированы во ФГОС общего образования, существенно актуализируют необходимость интеграции дидактики, педагогической психологии и методики обучения предмету. Без тесного взаимодействия этих научных областей, которое осуществляется с опорой на методологию целостного подхода, трудно ожидать получения хороших результатов.

В заключение статьи сформулируем следующие выводы по проблеме интеграции психолого-педагогических и методических знаний в профессиональной подготовке будущего учителя:

• 1.    На современном этапе (с 2021 г. по настоящее время) одна из ведущих тенденций развития российского образования связана с построением единого образовательного пространства на всех ступенях общего и профессионального педагогического образования. С этой целью для педвузов разработано Ядро педагогического образования, основная цель которого состоит в обеспечении единых подходов к содержанию психологопедагогической, методической и предметной подготовки будущего педагога и условиям ее реализации в любом вузе страны.

• 2.    Основная образовательная программа в части Ядра педагогического образования (уровень бакалавриата) имеет модульное построение, в структуре которого особое место занимают психолого-педагогический и предметно-методический модули. Готовность выпускников педвуза к применению эффективных образовательных практик, направленных на достижение целей, заданных ФГОС общего образования, во многом определяется их способностью интегрировать знания в области дидактики, педагогической психологии и методики обучения предмету. Прежде чем интегрировать указанные области знания, необходимо предварительно определить роль каждой научной дисциплины (дидактики, педагогической психологии и методики обучения предмету) с учетом специфики предметов указанных научных дисциплин.

• 3.    Основой для взаимодействия дидактики и методики является общность структуры дидактической и методической систем обучения (цели, содержание, методы, средства, формы организации). Вместе с тем понятия «дидактическая система обучения» и «методическая система обучения предмету» качественно отличаются друг от друга. Основным критерием отнесенности научного знания к дидактике или методике обучения предмету является степень общности этого знания. Если результаты исследования относятся к обучению вообще и отражают общие закономерности процесса обучения, не зависящие от содержания учебного предмета, то они пополняют научное содержание дидактики. Если научное знание специфично только для обучения конкретному предмету, то оно относится к методике.

• 4.    Дидактика и методика обучения предмету как науки не могут полноценно развиваться без опоры на психологические знания, прежде всего, в области возрастной и педагогической психологии. Специалистам в области дидактики и методики необходимо знать психологические закономерности и механизмы личностного становления и раз-

• вития учащихся различного возраста, чтобы более правильно проектировать и осуществлять педагогическое взаимодействие.

• 5.    Предметом педагогической психологии как науки являются «факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека» [7, с. 23].

В педагогической психологии разработаны и экспериментально апробированы целостные научные концепции, раскрывающие определенные закономерности и психологические механизмы в развитии школьников в процессе обучения. Ориентация на эти целостные концепции может обогатить дидактические и методические исследования, направленные на более эффективное достижение результатов, заданных во ФГОС общего образования (предметные, метапредметные, личностные).