Методологическая культура как основа профессиональной деятельности будущего педагога

Реализация основной образовательной программы высшего учебного заведения в качестве одного из необходимых условий предусматривает организацию системы деятельности преподавателей и студентов, обеспечивающей формирование общекультурных (универсальных, общенаучных, социально-личностных, инструментальных и др.) и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по педагогическому направлению подготовки. Требования государственного стандарта выражаются по отношению как к профессиональной подготовке, так и к самообразованию и социокультурной сферам подготовки выпускника. Признанными путями перспективного развития образования в России являются деятельностно-компетентностный и субъектно-гуманистический подходы. Их реализация связана с методологической культурой педагога, культурой его мышления, в том числе гносеологическими качествами личности, направленными на целенаправленный поиск и нахождение того нового, что приведет к дальнейшему совершенствованию его педагогического мастерства.

Н аиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, чтó именно современный педагог должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений:

– выстраивать образовательный процесс;

– ставить цель;

• –    выделять необходимые для ее достижения принципы;

• –    определять адекватные целям и принципам педагогические задачи;

• –    выстраивать гипотезу их решения;

• –    применять методы, необходимые для решения задачи и проверки гипотезы.

В данном подходе методологическая культура рассматривается весьма ограниченно: как овладение педагогом аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему), постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач), выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

В другом варианте основной является ценность профессионального мышления педагога. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформи-рованности аксиологических (ценностных) ориентаций педагога. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя (воспитателя) посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами – студентами, учителями школ, готовность к самообразованию.

Вместе с тем готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит в первую очередь в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслитель-

ной и практической. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального педагогического недостатка, как обучение по схеме, воспитание по образцу.

В приведенных моделях подготовка будущего педагога (учителя, воспитателя) к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы, необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какие методики, приемы, средства и т.п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностью сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего педагога. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п.

Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно, гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла, как объект своего, а не чужого педагогического творчества.

В условиях переориентации образования на общечеловеческие ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая, т.е. методологическая, функция педагогической деятельности (особенно когда дело касается разработки нового содержания образования). В.П. Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое переосмыслено применительно к себе, своим предпочтениям, позиции, опыту и т.д., знание, в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. Исследователь подчеркивает, что смысл содержится в любом знании, однако его понимание требует специальной и нелегкой работы [1].

Тем не менее и перечисленные умения – это только верхушка айсберга. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, будущий педагог должен в первую очередь понимать происходящее и вокруг, и внутри своего ученика. Для этого надо владеть новыми методологическими умениями – определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т.д. Они влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и др. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, коллизийно-стью, рефлексией и т.д.; умений смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т.д.; умений распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умений моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т.д.

Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации) [2].

Пользуясь методологией науки, будущий педагог будет способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сознание будущего педагога должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное твор- чество. Он самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т.е. отношение к предмету своей деятельности. Однако для этого нужно уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Методология – это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации. Методологическая культура педагога – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная им самим методология личностно-профессионального самоизме-нения [3].

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования педагогом субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура будущего педагога определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск – это деятельность педагога по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления, личностно значимых как для саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания учеников. Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:

– обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;

– проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и си- стемы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла – для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.;

– устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов; целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и снижения риска конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д. Такое представление о методологической культуре позволяет наполнить новым смыслом образ будущего педагога-профессионала.

Методологическая культура выступает в качестве основополагающей характеристики личности будущего учителя. Она реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений педагога в создании образцов педагогической практики.