Методологические подходы при обучении иностранному языку в процессе межкультурных коммуникаций

METHODOLOGICAL APPROACHES OF TEACHING A FOREIGNLANGUAGE IN THE PROCESS OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION

Liliya N. Iterman

Moscow State Institute of Culture,

Valentina S. S adovskaya

Moscow State Institute of Culture,

Изучение иностранного языка в России на протяжении многих лет остается по-прежнему актуальным. Сегодня, несмотря на явную враждебность к России ведущих англоязычных стран, интерес, например, к изучению английского языка не снижается. Межкультурные коммуникации остаются на достаточно высоком уровне, чему способствует продолжающийся социокультурный диалог цивилизаций и наличие современного онлайн пространства [2, с. 53–62]. Более того, с каждым годом повышаются требования к уров- ню владения английским языком. Примером здесь являются критерии оценки владения иностранным языком для абитуриентов. Так, важным показателем знания иностранного языка является общее понимание аутентичных текстов, выполнение заданий на трансформацию предложений – перефразирование разного уровня сложности, словостроение, использование лексики в письменной речи: написание эссе, формальных и неформальных писем, выполнение заданий на аудирование с использованием оригинального текста. Для сравнения отметим, что в 1990–2000 годы для поступления в вуз по специальности «Лингвистика» необходимо было перевести текст с английского языка на русский, пять предложений перевести с русского языка на английский и составить пять вопросов и так далее. На сегодняшний момент это может сделать средний ученик выпускного класса. Эти примеры наглядно демонстрируют повышение требований к уровню владения английским языком в современной России.

Еще в начале ХХ века лингвист Макс Фот, автор учебника по краткой немецкой грамматике, переизданного из-за своей уникальности спустя 80 лет издательством Телекс в 1991 году, назвал учителей иностранных языков «скромными посредниками» между учениками и современными культурными странами в деле сближения народов и «водворения вечного мира между ними» [5, с. 183]. Прошло более ста лет, но актуальность социальной миссии преподавателей иностранного языка не только не утратила своей актуальности, но стала еще более значимой. Все эти годы филологи-лингвисты находились в поиске наиболее эффективных методологических подходов, позволяющих повысить результативность освоения иностранных языков разными группами населения. Интересно здесь упомянуть воспоминания советской писательницы Мариэтты Шагинян, которая получила образование в дореволюционной России и блестяще владела тремя европейскими языками. Она пишет, что учительница немецкого языка была немка по национальности и обучала не только языку, но и прививала навыки трудолюбия, пунктуальности, рачительности, соответствующие характеру этого народа. Француженка молодым гимназисткам нравилась веселым нравом, жизнерадостностью, много и интересно рассказывала о Франции, ее истории и обычаях. Англичанка была пуританкой, практичной и обстоятельной. Через них и формировалось отношение к языку и к стране – носителю этого языка [6].

В советский период образование кардинально изменилось, шел поиск новых под- ходов и методик обучения иностранным языкам. Большой вклад в разработку таких новых подходов внес выдающийся русский и советский ученый в области лингвистики Лев Владимирович Щерба. В 1929 году была издана его работа «Как надо изучать иностранные языки». Главным принципом обучения Л. В. Щерба считал сознательность усвоения грамматических и лексических правил иностранного языка. Такой методологический подход обучения получил название грамматико- переводный метод. При этом методе обучение чтению рассматривалось как важнейшая задача в обучении иностранному языку. Интересен исторический факт, что в середине Великой Отечественной войны, в 1943 году, правительство принимает решение о создании при Академии педагогических наук СССР сектора методики преподавания иностранных языков. Понятно, что такое решение в разгар войны не могло быть принято без одобрения инициативы Л. В. Щер-бы лично Верховным Главнокомандующим Вооруженными Силами СССР И. В. Сталиным. Л. В. Щерба объединил вокруг себя филологов и лингвистов, среди которых были Аракин В. Д., Карпов И. В., Миролюбов А. А., Рахманов И. В., Цветкова З. М., Цетлин В. С. и др. Так была сформирована научная школа, благодаря которой данный подход в обучении иностранному языку в школах и вузах стал на многие десятилетия основным и ведущим [7]. К сожалению, при всей значимости такого подхода он имел и существенный недостаток: ученики слабо владели навыками диалогического общения. Так, например, в 1950-х годах практически заменили обучение устной речи школьников «конструированием вопросов и ответов» (программа 1954 года).

С позиций сегодняшних реалий дня можно предположить, что это было сделано осознанно и не случайно. Таким образом ограничивались возможности советских людей в прямом общении с гражданами других стран. Обычно в анкетах выпускники школ, да и вузов, писали: читаю и перевожу со словарем. Если взглянуть на историю методики преподавания иностранных языков, методологической целью которой было научить читать и понимать иноязычный текст с помощью словаря, то следует обратить внимание и на количество часов, которое отводилось на изучение программы. Так, в 1929 году в условиях единой общеобразовательной школы иностранный язык изучался с 5 класса (5–12 часов в неделю). Обратим внимание, что это почти 100 лет назад. Такое количество часов кажется современным педагогам невероятным. В России есть опыт, когда при 6–8 часах изучения иностранного языка в неделю в течение 5–7 лет достигается относительно высокий уровень владения иностранным языком. Для сравнения: обучение по современной программе 2 часа в неделю.

Отметим, что в послевоенный период, когда общение с иностранцами было ограничено, ущербность методологического подхода «читать и переводить» не была особенно ощутимой. Но в конце двадцатого века, когда Россия изменила вектор развития, этот недостаток стал очевиден. Именно в этот период появляются частные школы, студии, курсы по изучению иностранного языка, где основным критерием оценки знания иностранного языка является умение свободно коммуницировать с иноязычными партнерами. В этот период получает популярность методологический подход, разработанный доктором психологических наук, профессором Московского государственного лингвистического университета Ириной Алексеевной Зимней. Центральным объектом ее исследования становятся обучающиеся, которые умеют не только говорить, но и слушать говорящего человека в процессе коммуникации. Разработанный ею методологический подход, с точки зрения психологии, так и назвали: «слушать и говорить» [1]. В научной литературе этот подход получил название «коммуникативнодеятельностный» [4, с. 148–157]. Особенность этого подхода, по признанию самой И. А. Зимней и тех, кто стали ее последователями, состоит в том, что языковая система обусловлена определенной ситуацией общения, в процессе которой и говорящий, и слушающий обмениваются не только информацией, но и соответствующими эмоциями, которые характерны для них в данный момент. В данном подходе на первый план выходит произношение.

Известно, что в английском языке написанное слово не соответствует произнесенному. В учебниках уделяется внимание двум типам произношения: фонологическому и фонетическому. Условно можно сказать, что фонологическое произношение более простое. Оно отражается в двуязычных разговорниках и предназначено для коммуникации в обыденной (в том числе туристической) среде. Фонетическое произношение предполагает более высокий уровень коммуникации, учитывающий артикуляционные тонкости. И при первом, и при втором подходе формирование языковой и речевой компетенции является не столько учебным процессом, сколько образовательной проблемой, которую пытаются решить разные научно-лингвистические школы в ходе преподавания английского языка с учетом особенностей обучающихся. Так, например, при формировании речевой компетенции на первый план выходит произношение (фонетические знания), лексика и грамматика и только потом орфография. Вместе с тем отметим, что методологический подход Л. В. Щербы (грамматико-переводческий) и методологический подход И. А. Зимней (коммуникативно-деятельностный), при всей их универсальности, не решают до конца всех проблем обучения английскому языку. Именно поэтому в настоящее время возникли и другие методологические подходы, например, аксиологический (ценностный), гендерный (с учетом пола обучающихся), личностно-ориентированный, филологолингвистический, креативный и другие [4, c. 148–157]. При этом необходимо отметить, что существуют еще и методологические подходы, разработанные нашими коллегами в англоязычных странах. В частности, речь идет о программах Кембриджа. Говорение в формате Cambridge exams обеспечивается коммуникативно-деятельностным подходом. Обучающимся предлагаются разнообразные ситуации в заданиях коллаборативного (обмен идеями путем редакционного осмысления) характера. Ситуации включают выбор места отдыха, подарка, места проведения различных мероприятий. Обучающиеся спонтанно обсуждают создающиеся ситуации. Педагог при этом выступает в роли грамматического инструктора, который на основе социокультурного примера и наводящих вопросов подводит обучающихся к определению правила. Этот индуктивный метод называется «открытие правила через опыт».

В данном случае авторы статьи обращают внимание на то, что только комплексный подход, с учетом всего лучшего, что есть в каждом из вышеперечисленных методологических подходов, дает наиболее оптимальный результат. Исходной позицией в этом вопросе становится тот факт, что любой процесс обучения включает три важнейших фактора: цель обучения (ради чего осуществляется обучение), содержание обучения и как, какими средствами реализуется процесс обучения. Цель формулируется на основе позитивных психологических установок, ориентированных на результат обучения. Содержание обогащается актуальным и современным контентом, способным заинтересовать обучающегося. И третий составляющий фактор процесса обучения обеспечивается разнообразием применяемых психолого-педагогических технологий, способных сделать процесс обучения интерактивным и действенным. Таким образом, под комплексным подходом мы понимаем синтез позитивных психологических установок, стимулирующих мотивацию обучающихся к освоению иностранного языка; обновление содержания обучения актуальным современным контентом; насыщение процесса обучения разнообразием психологопедагогических технологий, делающих процесс обучения увлекательным, динамичным и эффективным с точки зрения результативности. Основание для выбора именно такого подхода обусловлено в существующей закономерности обучения, когда привнесение элемента новизны в процесс обучения пробуждает интерес личности к изучаемому предмету, интерес стимулирует внимание, а внимание повышает работоспособность. Выстраивается цепочка: новизна – интерес – внимание – работоспособность и далее: новизна -… В этой цепочке самым сложным процессом является привнесение элемента новизны на каждом занятии. Рассмотрим это на конкретных примерах.

Автор статьи (Итерман Л. Н.) начинала свою педагогическую деятельность в средней школе, поэтому хорошо знает лакуны и пробелы школьных учебников. В педагогической практике за основу ею были взяты учебники издательства Cambridge, которые уже были утверждены и разрешены к использованию в учебном процессе (в 2000 году). Эти учебники отличались яркими аутентичными текстами и системой упражнений на развитие навыков устной и письменной речи.

Отметим, что для самого начального уровня приходилось дополнительно находить материалы для обучения чтению, а именно алфавиту и фонемам. В английском алфавите 26 букв и 44 фонемы – это главное отличие русского и английского алфавита. Обучать чтению намного легче, когда восприятие идет не от буквы к звуку, а наоборот – от звука к букве. Эта методика проста: если выучить фонемы от звука к букве, то обучение чтению проходит более эффективно и продуктивно. Можно легко прочитать слово любой сложности, и когда ученик в 6 лет читает слова по транскрипции уже после 2–3-х занятий, это приводит в восторг не только преподавателя, но и самого ученика. Радость достижения «Я могу» – это та эмоция, которая мотивирует ученика на дальнейшее освоение иностранного языка. Естественно, что приступать к обучению чтения нужно, когда ученик знает русский алфавит и буквы, это облегчает процесс обучения чтению и произношению.

Второй этап после овладения звуками английского языка – это обучение правилам чтения с примерами – картинками для визуального запоминания и восприятия на слух английских слов. Дети очень быстро усваивают правила чтения. В этом есть новизна: специально разработанные упражнения на запоминание звуков, чтение по колонкам в открытом и закрытом слоге в сложных буквосочетаниях, знание фонем и использование карточек-подсказок на русском языке сводят трудности обучения чтению на нет. Например, чтение буквы A имеет 4 основных типа – в открытом слоге «bake», в закрытом слоге «bag», в сочетании с «ar» и в сочетании с «are». Очень просто объяснить разницу между открытым и закрытым слогами в игровой форме – в слове «bake». Для этого достаточно закрыть конечную букву «e» и показывать ученикам, что конечная буква «e» не читается, но всегда пишется. Это открытый слог, в этой позиции буква «A» читается звуком; демонстрируются фонемы «ei», выученные ранее, и объясняется, что такое закрытый слог: гласная буква закрыта двумя согласными, например «bad». В этой позиции буква A читается звуком «æ». Примеры слов в закрытых слогах «bag», «pat», «cat», «dad» и т. д. По такому принципу изучаются все основные правила чтения гласных звуков «a, e, i, u, o». Например, рассмотрим чтение буквы «i»: в открытом слоге объясняется по такому же принципу – читается звуком «i» – «like», «Mike», «ride», в закрытом слоге соответственно звук «i» – «big», «fit», «sit», «lit», «disk» и т. д. Очень легко объяснять правила чтения когда есть эквивалент русского звука или фонемы, однако некоторые сочетания, такие как «ir», «er», не имеют русского эквивалента, (например, слово лён, название растения или ткани); попробуем произнести нужный нам звук, убрав л (ё) н – получаем запрашиваемую фонему

Опыт показывает, что этот принцип эффективен и прост. Таким образом формируется противоречие с методикой обучения англий- скому языку на начальном этапе: Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина считают, что овладение чтением на английском языке представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 44 фонемы. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Зная звуки, можно прочитать слово любой сложности без труда. Обучив правилам чтения, можно с легкостью приступать к чтению простых текстов. На начальном этапе самое главное – это тренировка чтения. Здесь нужно отметить, что аудиосопровождение текстов или диалогов значительно помогает ученикам в обучении правильному произношению. В данном случае необходимо показать, как педагог, используя классические методологические подходы – «читай и переводи», «слушай и говори», – вносит элементы новизны в обучение и получает высокий результат в освоении иностранного языка, тем самым обновляя процесс обучения. Так, предварительное изучение лексики упрощает работу с текстом.

Широко известный подход «читай и переводи» дополняем подходом «читай и обсуждай», то есть контроль чтения осуществляется при помощи обсуждения вопросов и заданий на установку понимания текста, его значения и смысла. При этом развитие умений, связанных с пониманием содержания читаемого, сочетается с умением понимать отдельные факты текста и устанавливать между ними связь. Это и есть умение понять главное содержание текста. В данном случае мы опираемся на работу Т. П. Леонтьевой, которая выделяет такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, просмотровое, поисковое. Под видами чтения она понимает «набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» [2, с. 107]. Ознакомительное чтение можно условно назвать «беглым». Оно нацелено на понимание основного содержания текста и критическое его осмысление. Изучающее чтение условно можно назвать «погружающим». Оно ориентировано на точное и полное понимание информации. Просмотровое чтение условно можно назвать «поверхностным». Оно направлено на получение общего представления о содержании текста, определения главной мысли. Поисковое условно можно назвать «детальное чтение». Оно включает поиск нужной информации, фактов, дат, определений и так далее. Для каждого вида чтения имеются определенные упражнения. При ознакомительном чтении используются вопросы к основной информации и ответы на них. Деление текста на основные части и определение их заголовков являются одними из самых эффективных заданий. Определение правдивой или ложной информации в тексте – ещё одно из заданий, которые активизируют учебную деятельность обучающегося. Здесь важно подчеркнуть использование такого педагогического приема, как обоснование своей позиции: «выбрал утверждение –докажи его». Именно доказательство выбранного утверждения путем нахождения синонимичного предложения в тексте или, наоборот, противоположного сообщения и есть ключ к контролю понимания текста. Таким образом происходит отход от традиционного и механического «читай и переводи» к «читай и обсуждай». Развитие навыка общего понимания текста значительно увеличивает эффективность в обучении чтению и аутентичных текстов.

Таким образом, обучение чтению и пониманию иноязычных текстов предполагает осмысленное восприятие информации и ее интерпретации. Все виды чтения иноязычных аутентичных текстов способствуют погружению в языковую среду и оказывают воздействие на развитие интеллекта обучающегося. Использование подхода «слушай и говори» вносит элементы новизны в обучение и даёт высокий результат в освоении иностранного языка. Использование в процессе обучения игровых приемов – прекрасный пример внесения элемента новизны, Так, например, применяется принцип разговорного «снежного кома», когда обучающийся говорит предложение, следую- щий – повторяет предыдущее высказывание и добавляет свое и так – по кругу. Такого рода упражнение способствует развитию памяти, темпа речи, спонтанного высказывания без подготовки, то есть – развитию речевых навыков. Это только небольшая иллюстрация того, как процесс обучения можно сделать интересным и результативным.

Таким образом, внесение элемента новизны в рутинный однообразный процесс обучения пробуждает интерес или, как принято говорить на уровне обыденного сознания, любопытство, заостряет внимание обучающегося к предмету обучения. В свою очередь, внимание повышает работоспособность. А работоспособность ведет неизменно к эффективности процесса обучения. На основе психических особенностей личности новизна образовательного процесса приводит в движение интеллектуальную когнитивную активность обучающегося. Для того, чтобы найти элемент новизны, который становится «моторчиком» для активизации учебной деятельности, необходимо задействовать максимальное количество психолого-педагогических инструментов, приемов, способов и технологий, наработанных педагогической практикой.

Комплексный подход предполагает максимально органичное (оправданное логикой процесса обучения) комбинирование, сочетание различных элементов других универсальных и узко направленных подходов к процессу освоения иностранного языка. Однако простое количество использования психологопедагогических инструментов в учебном процессе не обеспечивает автоматического достижения нового качества. Принципиально нового эффективного результата можно достичь только творческой адаптацией известных подходов и приемов с учетом специфики образовательного процесса и социальнопсихологических особенностей обучающихся. Только авторское, личностное, характерное для определенного педагога применение этих методологических подходов обеспечивает его всем необходимым арсеналом для успешной педагогической деятельности.

Комплексный подход отображается в структуре урока; речевая разминка с опорой на текущую тему, с использованием картинки или разговорные карточки и включение грамматического материала в разговорную практику меняет стереотип о том, что изучение грамматики – сложный и непостижимый процесс. Нередко на уроке английского языка в средней школе молодой учитель, объясняя восьмиклассникам грамматическую тему Present Perfect (настоящее совершенное время), монотонно зачитывает правила из учебника. Этот пример квалифицируется как педагогическая и методологическая ошибка. Объяснение должно быть простым и лаконичным, понятным ученикам. Иногда для этого достаточно грамматику английского сравнить с грамматикой русского языка; на примере совершенного и несовершенного вида глагола: что делал – несовершенный вид, а значит отождествляем его с простым прошедшим временем в английском языке Past Simple; глагол же совершенного вида отвечает на вопрос что сделал – и соответственно легко ассоциируется с грамматическим временем Present Perfect, достаточно добавить несколько временных маркеров этой грамматической формы глагола и примеров. Пример – это главный инструмент в изучении грамматики или лексики, развитие навыка грамотного использования примера учениками – путь к успешному овладению английским языком. Главная ошибка педагогов, молодых в особенности, это отсутствие прогнозирования препятствий и трудностей у обучающихся во время занятий. Важно научиться предвидеть эти сложности, подобрать дополнительный материал для их устранения. Все перечисленные выше факторы и умение ими оперировать на занятиях свидетельствуют о высоком мастерстве преподавателя иностранного языка.

Подводя итоги, следует отметить, что наличие огромного количества методологических подходов в обучении иностранному языку свидетельствует о постоянном поиске наиболее оптимальных психолого-педагогических методик и технологий, повышающих уровень освоения иностранного языка. Позитивный педагогический опыт позволяет молодым людям усилить свои профессиональные и гуманитарные позиции в процессе межкультурного общения. Знание разнообразных методологических подходов в преподавании иностранного языка обеспечивает педагога всем необходимым арсеналом для успешной педагогической деятельности, ориентированной на результат – владение обучающимися основами межкультурной коммуникации.