Методологические проблемы исследования профессиональной идентичности педагога

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

В последние годы возрастает значение исследований, посвященных вопросам профессиональной идентичности и идентификации педагогов. Этому способствует ряд факторов, определяющихся как глобальными сдвигами в социокультурной сфере, так и изменениями самой педагогической профессии и культурных норм педагогического действия. В частности, произошел переход от господствовавшей на протяжении нескольких десятилетий (и даже столетий) концепции высшего образования как достижения высшей профессиональной квалификации, необходимой для успешной профессиональной карьеры, к концепции «образование длиною в жизнь» (Lifelong learning) [8]. Это неизбежно приводит к тому, что профессиональная идентичность (далее – ПИ), как некоторый единый стандартный профессиональный идеал должна быть переосмыслена как совокупность процессов; система поддерживающих и сопровождающих практик, позволяющих сохранять баланс между профессиональными обязанностями и личностным развитием на протяжении всей жизни.

С другой стороны, увеличение количества «каналов вхождения» в педагогическую профессию, развитие системы дополнительных квалификаций и дополнительного профессионального образования (в том числе, для лиц без базового педагогического образования, но желающих работать в сфере образования), требует создания мобильных и эффективных инструментов, позволяющих оценивать ПИ соискателей преподавательских должностей и, не создавая никаких дополнительных барьеров, разрабатывать индивидуализированные траектории развития профессиональной идентичности педагогов в контексте приобретения профессионального опыта и профессиональной социализации [10].

Рассмотренные нами и многие другие трансформации требуют от исследователей поиска новых

более операциональных и продуктивных подходов к проблеме профессиональной идентичности и идентификации. Необходимость решения данной задачи определяет цель настоящей статьи: изложение результатов критического анализа исследований последних лет, посвященных ПИ педагогов; экспликация их методологических оснований и выработка на этой основе методологических контуров перспективных междисциплинарных исследований профессиональной (а в перспективе – профессионально-личностной) идентичности педагогов.

Одной из наиболее масштабных работ последних лет в этой сфере остается исследование, предпринятое международным коллективом ученых в рамках исследовательского проекта «Профессиональная идентичность современного педагога» (2013–2018) [1]. Профессиональная идентичность определяется авторами как «область самосознания личности, динамическая психологическая категория, которая является результатом профессионального самоопределения и реализации профессиональной направленности личности, что находит проявление в формировании знания собственной принадлежности к определенному социально-профессиональному сообществу, а также в осознании и переживании себя как профессионала» [1, с. 308].

В приведенном определении содержится некоторая концептуальная проблема: с одной стороны, ПИ напрямую соотносится с самосознанием личности, обретением ею профессиональной направленности и самоопределением, с другой – объективируется в качестве сознания принадлежности социально-профессиональному сообществу.

Очевидно, что эти процессы могут быть существенно рассинхронизированы: например, оптанты склонны к более оптимистическим суждениям относительно своей профессиональной идентичности, при этом никакого реального признания и привязанности к социально-профессиональному сообществу не возникло. Напротив, те, кто проработал в той или иной сфере достаточно долго и имеет вполне сложившуюся профессиональную репутацию и признание, нередко сталкиваются с серьезными кризисами идентичности, выгоранием, вплоть до принятия реше- ния об уходе из профессии. Даже если не брать в расчет эти заведомо крайние случаи, известно высказывание К. Роджерса о том, что любой начинающий психотерапевт гораздо меньше сомневается в своей способности справиться с ситуацией, чем сам К. Роджерс, имеющий статус и признание основоположника гуманистической терапии.

Таким образом, исследования профессиональной идентичности опираются на многомерную модель, некоторые из аспектов которой напрямую сопоставляются с профессиональными качествами и свойствами, в то время как другие оказываются определяющими факторами личностной успешности. В результате, профессиональная идентичность оказывается суммой весьма разнопорядковых факторов [1, с. 311], включающих: • философию профессии;

• •    профессиональные знания и умения;

• •    выполнение профессиональных ролей;

• •    профессиональное отношение к работе;

• •    взаимодействие с коллегами;

• •    профессиональное представительство (поведение).

Перечисленные факторы не являются независимыми: например, едва ли возможно разделение «выполнения профессиональных ролей» и «профессионального отношения к работе». Также трудно разделить «взаимодействие с коллегами» и «профессиональное представительство». Это подтверждают и сами авторы статьи: «Блоки ПИ взаимосвязаны между собой, коэффициенты корреляции между ними статистически значимы (вычислялся коэффициент корреляции Спирмена) и имеют значение более 0,5» [1, с. 313].

Известную альтернативу приведенному выше исследованию составляет группа работ, характеризующихся гораздо более скромным объемом выборки, предварительным определением некоторого единственного (в том или ином отношении, определяющего) аспекта ПИ и большим вниманием к методологической стороне исследования [2; 4; 5].

Так, в исследовании Д.И. Беркутовой и др. [2] ПИ выступает в качестве основного фактора эффективности профессиональной деятельности и, как следствие, формирования адекватной карьерной стратегии (в данном случае, молодых педагогов). Авторы дифференцируют «горизонтальную» и «вертикальную» карьеры. Первая представляет собой рост профессионального мастерства в аспекте его углубления (освоения все более и более сложных видов работ) или расширения (освоения смежных профессий). «Горизонтальная» карьера предполагает, что человек может занять другие должности того же уровня или совмещать их. «Вертикальная» карьера связана с получением нового статуса, признания, символического капитала (звания, должности и др.).

Кажется естественным предположить, что предпочтение «горизонтальной» или «вертикальной» карьеры будет связано с преобладающими ценностями личности, среди которых: общественно значимые ценности; ценности содержания, условий и результата труда, статусных достижений, эстетики профессии, ценности, связанные с возможностями личностного и профессионального саморазвития в профессиональной деятельности [3, с. 315].

В качестве социальной группы, на которой проводилось исследование ценностных ориентаций в области карьеры, выступали студенты педагогического вуза (в частности, обучающиеся по направлениям «Профессиональное обучение» и «Педагогическое образование»). В целом, результаты оказались вполне ожидаемыми. Для студентов направления «Профессиональное обучение» обнаружена более выраженная корреляция между типом профессий, по которому они получают образование, и личностными особенностями (дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова). Обучающиеся по направлению «Педагогическое образование» демонстрируют «достаточно низкую мотивации к работе по профессии педагога и, как следствие, низкий уровень развития профессиональной идентичности [3, с. 263].

Исследование Е.С. Ковшовой связано с моделированием «морального аспекта «Я-концепции» педагогов» [5], этапами которого выступают: опрос педагогов с целью оценки их самоидентичности, математическая обработка результатов и их диаграммное представление. На этапе опроса идентичность педагога оценивается на основе самооценки, отражающей самоидентичность, по следующим характеристикам: «определенность, осознанность, целеустремленность, избирательность, тактичность, действенность, требовательность, критичность, ответственность» [5, с. 157]. Уровень проявленности каждой характеристики оценивается по 4-балльной шкале (минимальный уровень – 0, максимальный – 4). После сложения и усреднения некоторых из характеристик исследователь приходит к количественной оценке морального аспекта «Я-концепции», представляющей собой совокупность трех авторских типов показателей: «коммюнотарности» (то есть личностной ориентации на коллективные ценности и демократическое устройство), «гедонизма» (ориентация на личное удовольствие) и «прагматизма» (ориентация на успех дела) [5].

Рассматриваемая работа содержит множество формул и вычислений, не подкрепленных обоснованием выбора параметров и способов их оценки. Исследование личностной идентичности педагогов проводилось на незначительной по объему выборке (точное количество оптантов автором не указано), что не позволяет оце-

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА нить соотношение между «коммю-нотарным», «гедонистическим» и «прагматическим» типами в преподавательской среде. Приводимые данные не позволяют понять, насколько полученные оценки коррелируют с иными (в том числе, экспертными) характеристиками личностей.

На наш взгляд, здесь мы вновь встречаемся с уже обозначенной нами проблемой: высокая степень произвольности характеристик рассматриваемого исследователем феномена и волюнтаризм в выборе механизмов оценивания. Все это приводит к низкой диагностической ценности соответствующих конструктов или ее отсутствию.

В исследовании И.Е. Девятовой ПИ педагога рассматривается как результат «специфической интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности, где в качестве исполнительного механизма выступают процессы идентификации – отчуждения» [4, с. 155]. Переход от компонентных моделей ПИ к процессуальному представлению кажется нам важной инновацией, позволяющей рассматривать ПИ в качестве динамической характеристики сложных процессов соотнесения педагогом образов настоящего и будущего, внутренней направленности и внешних условий. Однако, выбор автором субъектности в качестве основного (если не единственного) показателя формирования ПИ приводит к существенному методологическому сбою: ПИ, фактически, предстает синонимом субъектности, которая, в свою очередь, сводится к «субъектной позиции» слушателя курсов повышения квалификации, оцениваемой сквозь призму самооценки психолого-педагогических компетенций.

В результате глубинная проблема ПИ педагога сводится к набору количественных параметров, характеризующих оценку слушателями системы повышения квалификации степени значимости получаемых психолого-педагогических знаний, актуальности своего профессионального развития, готовности к обсуждению своих психолого-педагогических проблем и др. Таким образом, мы имеем дело с предельной психологизацией ПИ педагога и фактическим сведением ее диагностики к вопросам востребованности повышения квалификации уже работающих в системе образования педагогов.

Наибольшее количество исследований представляет собой комплексные работы, описывающие попытки целенаправленного формирования ПИ будущих педагогов, то есть обучающихся учреждений среднего профессионального (далее – СПО) и высшего (далее – ВО) образования, выбравших сферу образования полем своей будущей профессиональной деятельности.

С известной долей условности среди них можно выделить два основных сложившихся направления. Первое направление исследований (его можно с известной долей условности назвать «теоретико-психологическим») рассматривает ПИ как одно из психологических понятий, которое можно измерить и оценить специально разработанными валидными средствами. В рамках данных работ в фокусе внимания находятся системно-структурные характеристики ПИ, факторы ее формирования и трансформации, внешние и внутренние условия этих процессов (Ч.Р. Громова; В.С. Зайцев и А.А. Ногина; Е.В. Иванов и Е.В. Титова; М.И. Разживи-на и Н.В. Яковлева; О.В. Савельева, А.В. Гычев и Ю.В. Овчинникова; С.Р. Филонович; Х.-А. Халадов, А.М. Ходырев, И.В. Головина).

Второе направление исследований (условно обозначим его как «практико-педагогическое») ориентировано на изучение процесса становления и развития ПИ в контексте реализации конкретных образовательных программ, технологий и привязано к базовому для профессиональной подготовки процессу реализации образова- тельных программ в условиях организаций СПО и ВО (Ю.И. Апарина; А.П. Каитов и А.С. Львова; С.С. Котова, Е.С. Холопова и А.Е. Котов; О.Л. Осадчук и Н.Н. Рыбакова; И.А. Руднева и О.А. Козырева; М.П. Харлампьева, А.Д. Петрова и Р.Е. Герасимова). Исследователи пытаются за счет подбора различных факторов (изменения формы, типа и содержания обучения, его организационной модели, сочетания образовательных технологий) обеспечить максимально благоприятные условия для формирования ПИ педагога. При этом она понимается как готовность и способность к профессиональной деятельности, установлению деловых позитивных отношений с обучающимися и коллегами, составлению карьерных планов и стратегий в избранной сфере деятельности.

Следует также отметить еще одно только-только намечающееся направление исследований профессиональной идентичности педагога, которое делает самые первые робкие шаги и находится далеко от признания. Речь идет об использовании лингвистического инструментария (текстологических методов [6], дискурс-анализа [7] и др.) для реконструкции профессиональной идентичности педагогов – героев художественных текстов [9]. Несмотря на все имеющиеся ограничения и условности, нам представляется, что именно «текстологические» исследования профессиональной идентичности педагога позволяют вовлечь в исследовательскую и образовательную практику огромный массив произведений отечественной художественной литературы, театра и кино, так или иначе связанных с описанием педагогической профессии и ее представителей. Они могут задать более реалистические рамки и контексты постановки и решения проблемы профессиональной идентификации и самоидентификации для молодых поколений педагогов.

Таким образом, мы можем сформулировать некоторые базовые ме- тодологические проблемы исследования феномена «профессиональная идентичность педагога».

• 1.    Проблема неоднозначности и многоаспектности понятия «профессиональная идентичность». В разных источниках ПИ педагога определяется исследователями как динамическая психологическая категория, результат профессионального самоопределения или даже совокупность поведенческих проявлений. Это приводит к сложностям в ее оценке и несопоставимости результатов разных исследований.

• 2.    Недостаточная операциона-лизация конструкта «профессиональная идентичность». Многие исследования сталкиваются с проблемой формализации понятия, в результате чего ПИ сводится к са-

• мооценкам, количественным индексам или внешним проявлениям. Это ограничивает глубину анализа и снижает научную ценность полученных данных.

• 3.    Методологический волюнтаризм и произвольность при конструировании шкал и параметров. В ряде работ используются методики, основанные на субъективно заданных коэффициентах и шкалах (например, усреднение качеств), которые не проверены на репрезентативной выборке и не коррелируют с независимыми оценками. Это ставит под сомнение объективность и воспроизводимость результатов.

• 4.    «Психологизация» понятия «профессиональная идентичность» в ущерб социокультурным аспек-

• там. Исследования фокусируются исключительно на внутренних личностных механизмах формирования идентичности, игнорируя влияние внешней среды, профессионального сообщества, институциональных факторов и культурных норм, что приводит к односторонности интерпретаций.

• 5.    Ограничение диапазона методов исследования ПИ. Большинство авторов ограничивается традиционными психологическими опросами. При этом недостаточно используется потенциал гуманитарных подходов – текстологического анализа, дискурс-анализа, литературного и художественного материала, способного расширить контекст исследования и сделать его более релевантным для практики.