Междисциплинарная интеграция как качественный показатель планирования содержания подготовки компетентных специалистов

С созданием единого экономического и образовательного пространства перед высшей школой стоит задача включиться в интеграционные процессы, которые наблюдаются при составлении различных квалификаций и направлений подготовки.

Существует несколько научных подходов, исследующих интеграцию в сфере образования. Во-первых, ориентируясь на методологический и дидактический принципы образования, некоторые ученые считают, что оба эти принципа основаны на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создают условия для становления личности. Второй подход включает понятие интеграции как дидактического условия, обеспечивающего повышение эффективности процесса обучения. Третий подход характеризует интеграцию в обучении как «пути обновления содержания образования, средство повышения эффективности учебновоспитательного процесса и личностно ориентированная познавательная активность» [10]. Четвертый подход связан с изменением учебного планирования и его содержания. Пятый подход объясняет интеграцию в теории систем, где образование рассматривается как целостная система, а интеграция является основным ее признаком.

В педагогической литературе проблеме интеграции уделяется значительное внимание как отечественными, так и зарубежными учеными: С.И. Архангельским, А.П. Беляевым, Б.С. Гершунским, А.А. Кирсановой, А.А.Пинским, А.Д. Сухановым, О.В. Сюткиной, Г.Б. Хасановым, Г.Сквайэрсом, С. Меттисоном, М. Фриманом, Дж. Палмером и др.

В обучении интеграция раскрывается по пяти признакам: взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; качественное и количественное преобразование взаимодействующих элементов; наличие логико-содержащей основы; наличие собственной структуры; педагогическая направленность и относительная самостоятельность [12].

Всесторонний анализ состояния педагогических исследований сферы туризма показал, что существует проблема качества разработки содержания учебно-методического обеспечения на основе реализации таких важных принципов, как фундаментальность, универсальность, целостность, профессиональность, вариативность и интегративность [7]. Отмечается, что содержание методического обеспечения не всегда соответствует современным направлениям развития образования, саморазвития студентов и не отражает компетентностного подхода.

Организация исследования осуществлялась в два этапа. Первый (2010-2011 гг.) включал разработку содержания учебных планов и составление паспортов формирования компетенций ФГОС ВПО образовательной программы по направлению подготовки 100400 (62), (68) «Туризм». На втором этапе (2011-2013 гг.) составлялось содержание учебно-методических комплексов по дисциплинам [8].

На основе утвержденного «Положения о разработке и корректировке образовательной программы» по направлению подготовки в вузе выполнялась работа по учебно-методическому обеспечению образовательной деятельности. Составной частью системы внутривузовского контроля качества является порядок разработки, утверждения и корректировки учебнометодических документов и материалов (учебный план, паспорт и программа формирования компетенций, компетентностно-ориентированный учебный план, учебно-методический комплекс) [9]. По содержанию каждый документ должен предусматривать междисциплинарный подход. Считается, что изучение внутрицикловых, междисциплинарных связей должно быть ориентировано на обеспечение выработки у студентов тождественных представлений, обеспечивающих определенный цикл соответствующими учебными дисциплинами [1; 2; 3]. С учетом того, что междисциплинарные связи являются конструкцией содержания учебного материала, принадлежащего двум и более учебным предметам, требуется выделение основных характеристик связей. В результате анализа междисциплинарных связей, в учебном плане учитывалось:

• а)    соотношение элементов содержания, входящих в ряд дисциплин;

• б)    используемые методические приемы обучения (а также формы учебного процесса), адекватные предметам, между которыми устанавливается связь;

• в)    обеспечение, направленное на формирование компетенций и обеспечивающее использование их при решении учебно-познавательных задач профессиональной подготовки.

Соответственно, составление содержания учебного плана по направлению подготовки должно обеспечиваться за счет пересечения с основными видами профессиональной деятельности (проектная, производственно-технологическая, организационно-управленческая, сервисная, научно-исследовательская) и их сущностью на основе междисциплинарной интеграции направленные на формирование необходимых компетенций. При этом возникает необходимость определить возникающие взаимосвязи между дисциплинами и отразить их в траекториях формирования компетенций согласно ФГОС ВПО III поколения, что позволяет корректно заполнить компетентностно-ориентированный план. В свою очередь этот план предопределяет показатель интеграционных связей и должен основываться на тех компетенциях, которые позволяют определить их место в составлении заданий по дисциплинам, практикам и при самостоятельной работе.

Содержание учебно-методического комплекса должно включать поставленные задачи, обеспечивающие формирование компетенций и, в соответствии с ними, определять взаимосвязи с другими дисциплинами. Многие ученые при изучении теоретико-методических аспектов по применению компетентностного подхода в образовании предлагают создавать учебные модули на основе системных требований к заданиям, включенным в структуру процесса обучения, и основываться на междисциплинарных и внутрипредметных связях [8]. Поэтому при проектировании и реализации образовательных программ в высшей школе необходимо учитывать не только интегральные связи, возникающие между дисциплинами, но и связи между обозначенными компетенциями. Кроме того, при разработке модулей учебных заданий, направленных на результат обучения, необходимо планировать проблемные и активные формы организации.

Одним из аспектов решения методической проблемы, возникающей при составлении содержания учебного планирования, является ориентация на подход, предложенный С.И. Архангельским, с помощью которого можно уточнить связи и пересечения, отраженные в трехмерной трансферентной системе [4]. Безусловно, это позволяет исследовать результат эффективности формирования компетенций на различных этапах обучения студентов.

Рассмотрим пример на уровне междисциплинарной взаимосвязи по дисциплине «Организация туристской деятельности». Исходя из положения о том, что в своей будущей трудовой деятельности студент должен владеть технологиями организации, формирования туров, их обслуживания, необходимо спроектировать отражение и пересечение связей с теми компетенциями, которые обеспечат взаимосвязь с другими дисциплинами. Согласно трансферентной системе, можно выявить возникающие проблемы и сформулировать задачи каждого этапа обучения бакалавра. Например, «География», «Страноведение», «Туристско-рекреационное проектирование», «Человек и его потребности», «Информационные технологии в туристской индустрии», «Технология продаж», «Спортивно-оздоровительный туризм», «Спортивно-оздоровительный сервис», «Международный туризм», «Транспортное обеспечение в туризме», учебная и производственная практики и др.

Во-первых, возникает необходимость установить требования к результату образования (знать, уметь, владеть) относительно каждой дисциплины в структуре компетентностного подхода, при этом обозначив необходимые операции и связи, возникающие внутри курса. При этом компетенцию можно рассматривать, как способность выявить процедуру (операцию, действие), подходящую для выделенной проблемы, соответственно это предполагает уточнение целей обучения через призму процесса формирования способов деятельности в этих ситуациях [5].

В связи с этим, например, построение элементов дисциплины «Организация туристской деятельности» ставит частную задачу, направленную на последовательное выполнение операций, которые могут повлиять на профессиональную ориентацию будущего специалиста и приобретаемых им компетенций, определяющих качественный результат обучения. При этом профессиональная ориентация должна обеспечиваться последовательными шагами по выполнению действий внутри каждой дисциплины и способствующих формированию компетенций.

Кроме того, при постановке задач дисциплин необходимо выделять действия по формированию результата обучения через знание и мышление [5], т.е. реализовывать способность преподавателей решать задачи в траекториях новых организационносодержательных форм и технологий, при этом необходимо учитывать, что дисциплинарное знание и мышление приобретается только активным путем.

Поэтому, при формулировании задач дисциплины предлагаем использовать ключевые фразы позволяющие раскрыть сущность компетентностного подхода. При формулировке задач теоретических и практических заданий следует указывать формируемые компетенции, которые обозначат направление видов профессиональной деятельности. Например, на теоретических занятиях систематизировать пройденный материал, выполнять анализ и разбор ситуационных профессиональных задач и др. На практических занятиях: выполнять формализацию процесса, оформление технологических карт туристского продукта; проектировать тур; осуществлять информационный поиск в Интернете по комплектованию услуг; демонстрировать методические приемы туристского обслуживания и др. [1; 2; 3]. Это, будет способствовать побуждению студента приобретать опыт и выполнять операции, профессиональные действия сферы туризма, соответственно, будут решаться проблемы перехода от теории к практике и осуществляться компетентностный подход [7].

Установлено, что условиями влияющими на качество подготовки будущих специалистов являются: интеграционные связи при составлении учебного планирования; пересечение смыслового содержания элементов и модулей дисциплин; применение методических приемов направленные на формирование компетенций и обеспечивающие результат обучения на всех уровнях подготовки; использование активных форм на протяжении всего обучения в вузе.