Между творчеством и алгоритмом: феномен авторства в педагогической деятельности

Вопрос об авторской позиции педагога как высшем проявлении педагогического творчества издавна привлекает исследователей. Нахождение собственного решения педагогической задачи, выход за пределы методических предписаний можно рассматривать как такую форму существования педагогической деятельности, когда традиционные рационально-нормативные рамки ей становятся тесными и она, как сказали бы «классики педагогики», в значительной степени становится искусством. Исследователи отмечают, что педагог-автор – «творческая личность, создающая новый педагогический продукт, предлагающий решение практически значимой педагогической проблемы, решение которой позволяет повлиять на качество результатов образования» [13, с. 16].

Проблема авторства в педагогической деятельности приобретает особую актуальность в контексте современных образовательных реформ, ориентированных на персонализацию обучения и развитие творческого потенциала учителя. Обращение к «классической проблеме» соотношения науки и искусства [5] в педагогической деятельности актуально также в связи с реальным риском дегуманизации педагогического взаимодействия, что обусловлено тотальной технологизацией образовательной среды, угрозой превращения учителя в своего рода системного администратора , обеспечивающего функционирование цифровых «обучающих си стем» (И.Ю. Иванов, И.А. Карлов, И.А. Колесникова, К.В. Тарасова, И.Ю. Тархано-

ва и др.). Творчество, авторство – характеристики деятельности человека, не присущие, по крайней мере на современном этапе, искусственному интеллекту, генерирующему решения из известных продуктов человеческого творчества.

Несмотря на сохраняющийся веками образ педагога как творца педагогической реальности, вопрос об авторстве педагога является дискуссионным. Так ли уж много «свободы» у современного учителя, находящегося в рамках стандарта, нормативных документов, учебных программ, всевозможных «регламентов» и административного контроля?

В качестве признаков педагогического «авторства» обычно указывают новизну педагогического проекта, системность, эффективность, воспроизводимость и др. Эти признаки, как правило, говорят об объективно представленном новаторстве. Но ведь у педагога бывает и субъективно переживаемый творческий процесс импровизации, порыва, фантазии, совместного с учениками поиска. Все это не обязательно воплощается в методической разработке, но, несомненно, формирует у педагога авторский образ самого себя. Иными словами, авторство педагога может проявляться не только в предметно-методической разработке, но в определенном состоянии, образе Я, позиции педагога, когда ему не хочется «повторяться» или воспроизводить готовые инструкции, а хочется «создавать свое».

Проблема авторской позиции педагога затрагивалась в исследованиях, посвященных педагогическому творчеству (Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, С.А. Гильманов, В.А. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Я.А. Пономарев, Е.И. Рогов, Л.М. Фридман, В.Д. Шадриков и др.); в работах об «авторских педагогических системах» (В.В. Анисимова, Е.Н. Барышников, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, А.В. Трацевская, А.Н. Тубельский); о педагогическом новаторстве (С.А. Домры-чева, Е.Ф. Зеер, В.С. Лазарев, Г.В. Лаврентьев, Н.Р. Юсуфбекова). Появление открытого информационного пространства выявило еще один ракурс данной проблемы, связанный с защитой авторских прав создателей новых образовательных продуктов (Б.М. Асфандиаров, С.И. Болдырева, Ю.Ю. Власова, М.Г. Долгих, М.Л. Пу-стыльник и др.).

Проявления авторства педагога – многообразны. Объективным выражением этого феномена может быть новое решение известной образовательной задачи; собственная разработка содержательного компонента обучения (темы, учебной программы); создание «авторской» методики обучения или воспитания; разработка собственного учебного пособия или учебника; организация «действующего» инновационного проекта – направления работы школы или вузовской кафедры в форме ученического или студенческого клуба, творческого объединения, познавательноисследовательского интернет-сообщества и т.п. [8; 12].

Однако в какой бы форме не выражалось авторство педагога, оно в любом случае выступает как проявление его личностно-профессиональной позиции, преобразующе-творческого отношения к своей профессии, стремления к самовыражению, имеющего в своей основе нравственное и даже эстетическое начало. Создаваемое учителем-автором педагогическое событие обладает чертами авторского видения педагогической реальности и потому имеет все признаки произведения искусства. Отношение учителя к своему делу как продукту творчества, образно говоря, подводит его деятельность к той грани, на которой соединяются рациональный педагогический замысел и художественно-эстетическая образность.

Состояние человека-автора, поднимающегося на эту грань (творческую вершину), всегда интересовало и деятелей искусства, и ученых. Л.Н. Толстой говорил о

«самобытном нравственном отношении автора к предмету» [1]. М.М. Бахтин отмечал коммуникативно-диалогическую природу авторской позиции педагога, что всегда предполагает ориентацию его творческих поисков на личность ученика [3]. Проявление авторской позиции – это способ бытия человека в профессии, «созидание собственного образа в культуре и образа культуры в себе» (В.С. Библер). Исследователи рассматривают авторскую позицию учителя как условие реализации личностно развивающего образования [6]. Авторская позиция проявляется и как рефлексивная способность педагога и высший уровень регуляции собственной деятельности, условие предупреждения профессионального выгорания. Авторство можно рассматривать как проявление субъектного отношения к своей профессиональной миссии, которое характеризуется такими параметрами, как прецедентность, продуктивность и способность порождать новые нормы педагогической деятельности [10]. Авторство педагога выступает как форма профессиональной самореализации, выражающаяся в создании педагогических произведений на основе рефлексивного осмысления опыта и его системного преобразования [9].

Цель работы заключается в осмыслении результатов исследования сущности феномена авторства в педагогической деятельности, определении его границ, соотношения с другими видами новаторства, а также в обосновании критериев научнопрактической ценности продуктов реализации авторской позиции учителя.

Феномен авторства в педагогической деятельности. Употребляя понятие авторской педагогической системы, мы имеем в виду такие модели педагогической деятельности, которые обладают целостностью и самобытностью, отличаются от образцов массовой педагогической практики. Авторская система проявляется в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно «выращивает» и апробирует собственную систему педагогических действий , многократно проверяя ее эффективность. Почему систему? Потому что системность – атрибутивное свойство педагогической реальности. О чем сказал еще А.С. Макаренко в своей знаменитой статье «Педагогическая логика» [7]. Процесс, который приводит к достижению педагогической цели, всегда имеет системную организацию, включающую выстроенную в определенной логике последовательность педагогических действий, ситуаций, событий. Если так, то чтобы стать автором результативного «педагогического произведения», недостаточно одного «творческого порыва» или «позиции», нужно еще в определенном смысле владеть и методологией педагогического проектирования. Напрашивается любопытный вывод: педагогическое искусство, проявляющееся в реализации авторской позиции педагога, «нуждается» в педагогической науке! Чтобы по-настоящему проявить себя как «автор» учитель должен быть теоретически подготовлен.

Реализация авторской педагогической позиции – это в действительности кропотливый труд педагога, поиск, который ведется в двух направлениях: первое – это кропотливый отбор приемов, педагогических ситуаций, «находок», которые ведут к результату; второе – это выработка, осознание, формулировка, «оттачивание» ключевой идеи своей системы, принципа на котором она строится. Заметим, что мы здесь назвали только логическую характеристику системотворчества учителя, оставив «за кадром» эмоциональную сторону этого процесса – переживания, сомнения, горечи неудач, радости озарений, открытий и побед!

Примечательно, что, создавая систему, учитель создает и себя как ее носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступают его «живые», т.е. добытые в собственном опыте знания, самобытные приемы ведения уроков и общения с воспитанниками, авторский стиль, специфическая композиция содержательно-процессуальных элементов организуемого им педагогического процесса, а, главное, интерес к педагогическому творчеству.

Эта мысль развивается в исследовании С.В. Беловой, показывающей, что авторство учителя проявляется в его способности создавать образовательные ситуации, в которых обучающиеся «принимают» эту систему, сами становятся субъектами ее реализации. Авторская система, согласно С.В. Беловой, – это не простой набор методических приемов, а, прежде всего, определенная профессионально-личностная позиция педагога, реализуемая посредством диалогического взаимодействия с учениками, в ходе которого вырабатывается собственная интерпретация содержания образования и применяются формы учебной деятельности, способствующие личностному росту участников образовательного процесса [2].

Авторская позиция педагога рассматривается исследователями как специфическая рефлексия педагогом своей миссии, профессиональной функции как сферы творчества. М.Н. Фроловская определяет авторскую позицию через аксиологические (ценности и смыслы), онтологические (характер взаимодействия) и методологические (принципы и стиль педагогического мышления) «координаты», что, как она полагает, востребовано гуманитарной парадигмой образования [15]. А.С. Сиденко связывает авторство со способностью педагога к созданию оригинальных образовательных проектов и методических находок, основанных на рефлексии собственного опыта и его теоретическом осмыслении [14].

Таким образом, феномен авторства в педагогической деятельности может быть понят как интегративное качество личности учителя, характеризующее его способность к осознанному целеполаганию, собственной интерпретации изучаемого материала, нахождению оригинальных способов его «донесения» до учащихся, критической рефлексии образовательного процесса, его результатов. Подлинное авторство, в отличие от имитации его предполагает ценностно-смысловое отношению педагога к профессиональной деятельности, применение форм педагогического общения, основанных на сотрудничестве с воспитанниками, вовлечением их в свой творческий поиск. Есть основания полагать, авторская позиция – это признак высокоэффективной педагогической деятельности и эта позиция, в определенном смысле, должна быть сформирована у каждого педагога.

Осмысливая сущность таких проявлений педагога, как самореализация, свобода педагогического творчества, авторство в педагогической деятельности, мы неизбежно приходим к вопросу о соотношении этих проявлений и принятых программно-нормативных установок педагогического процесса, действующих стандартов, методических правил. Проблема «границ» авторства является одной из ключевых в понимании природы педагогической деятельности. «Граница» – это не обязательно административное ограничение, хотя и такое имеет место. В данном случае речь идет о системе регулятивов, в рамках которых развертывается педагогическая деятельность Анализ исследований позволяет выделить несколько типов «границ», задающих своеобразные рамки для педагогического творчества учителя.

Институциональные ограничения задаются нормативными требованиями к образовательному процессу, федеральными государственными образовательными стандартами, учебными программами, «профилем» образовательной организации и т.п. Эти границы определяются обязательным содержанием, методическими нормами, предусмотренными стандартом условиями обучения, которые учитель не может игнорировать.

Культурно-исторические «границы» или, точнее говоря, нормы определяются педагогическими традициями, накопленным опытом предшествующих поколений учителей. Как отмечает М.Н. Фроловская, авторская позиция педагога обнаруживается «на границах» осмысления собственного опыта настоящего и прошлого, настоящего и будущего [16].

Ограничения, налагаемые социальными «вызовами» и ожиданиями и воспринимаемые педагогами как необходимость «присутствия» на занятиях, каких-то элементов. В настоящее время таким «элементом» является, например, использование на уроках и воспитательных мероприятиях цифровых технологий, без которых даже самое «содержательное» занятие представителям сегодняшнего поколения молодых людей может стать неинтересным. Потом эти технологии при педагогически грамотном применении и на самом деле могут быть весьма полезны.

Личностные «границы» связаны с индивидуальными особенностями и способностями учителя, его ценностно-смысловой сферой, уровнем профессионального развития. Профессиональная педагогическая деятельность, ее цели, ресурсы и источники эффективности становятся для учителя объектом его специального внимания, когда он проявляет намерение изменить, реконструировать свою практику, повысить ее эффективность, отрефлексировать свои ценностные ориентации, которыми он руководствуется как профессионал; выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда.

Таким образом, то, что мы называем границами авторства , на самом деле не является каким-то непреодолимым препятствиям, но выступает условием, в котором, вероятно, возможно подлинное педагогическое авторство. Педагог реализует себя как автор в рамках определенного профессионального пространства , своего рода, парадигмы профессии , где совмещаются педагогическая свобода и необходимость .

Соотношение новаторства и шаблонности представляет собой одну из фундаментальных проблем педагогической деятельности. Не можем не согласиться с Ю.В. Сенько, обосновывающим положение о том, что педагогическая деятельность по своей природе не может быть полностью алгоритмизирована, поскольку имеет дело с уникальной ситуацией развития каждого учащегося. Что алгоритмизируемо в ней? В первую очередь то, что задается, например, необходимыми условиями усвоения каких-то несложных видов опыта – отдельных предметных или умственных действий, операций, навыков. Можно предположить, что классическая технология П.Я. Гальперина «поэтапного формирования умственных действий» является своеобразным алгоритмом. Алгоритмизируемо еще то, что связано с применением определенных «механизмов», средств достижения образовательных целей, которыми сегодня являются, в первую очередь, цифровые технологии. «Платформы», «ресурсы», «цифровые продукты» задают определенный «ритм», «логику» педагогического процесса, учитель вынужден «подстраиваться» под правила их применения. Однако нужно помнить, что алгоритмическим (репродуктивным) способом решается ограниченный круг педагогических задач – передача информации, «отработка» определенных предметных действий, формирование правилосообразного поведения. Для формирования же глубинных структур сознания, ценностных ориентаций, сложных видов деятельности, таких как педагогическая деятельность, создать алгоритмы вряд ли возможно. И прежде всего потому, что эти феномены не существуют в «алгоритмизируемой форме», а рождаются в педагогически событиях «здесь и теперь» в форме сотворчества субъектов образовательного процесса. Авторство педагога востребовано при решении сложных «ценностно-смысловых» задач, обращении к индивидуальности воспитанников. Перегружая образовательный процесс рациональными цифровыми схемами, работающими «по алгоритму», мы рискуем потерять учителя как автора, носителя «дидактической идентичности» (И.Ю. Тарханова), которому хочется «поучить» воспитанников самому, «не по алгоритму…».

И все же, возвращаясь к вопросу о соотношении «авторского» и «предписанного» в деятельности педагога, заметим, что неизбежно присутствуют «зоны» репродуктивности, т.е. не требующие «авторства». К ним относятся, как можно предположить:

• 1.    «Зона информирования» – транслирование информации, устоявшихся сведений и правил, требующих понимания, запоминания, исполнения.

• 2.    «Технологическая зона» – использование технологий с четко заданными правилами их применения, апробированных методик, приемов, форм организации учебной деятельности, доказавших свою эффективность.

• 3.    «Нормативная зона» – соблюдение требований к оформлению документации, организации образовательного процесса, оценке его результатов.

Заметим в этой связи, что следует различать педагогический штамп как неосознанное, механическое воспроизведение образцов проведения уроков, мероприятий и педагогическую традицию как осмысленное следование проверенным способам деятельности. Если злоупотребление штампом может привести к деградации профессиональной деятельности педагога (и обучающегося!), то традиция задает некий проверенный ориентир в решении педагогических задач определенного типа.

Развитие педагога неизбежно начинается с усвоение известных идей, принципов, готовых образцов, инструкций, применение которых на практике приводит творческого учителя к попыткам их совершенствования. Наблюдения за развитием профессионализма учителей показывает, что вначале они начинают вносить «свои детали» в известную методику, затем переходят к целостной ее реконструкции и к созданию собственных способов деятельности. Но подлинным «автором» учитель становится, когда он начинает не только действовать, но и мыслить «по-иному» – находить иной принцип, механизм достижения поставленной цели. Обычно это выражается в открытии новых смыслов изучаемого материала, перестройке вопросов и задач, «функционала» участников образовательного процесса и своей собственной роли.

Итак, становление авторской позиции учителя является результатом сложного процесса его профессиональной социализации, становления его как субъекта организации образовательного процесса. По-видимому, нужно будет как-то определить тот уровень субъектности и педагогической изобретательности, который можно было бы обозначать как педагогическое авторство . Исследователи отмечают, что учитель как автор характеризуется способностью к рефлексии собственной деятельности, ценностно-смысловому самоопределению, проектированию индивидуальной траектории профессионального развития. «Субъектные качества педагога проявляются в его способности преобразовывать собственную деятельность, самосовершенствоваться в соответствии с поставленными профессиональными целями» [17, с. 238]. Отсутствие этих качеств превращает учителя в транслятора учебной информации, для которого характерны:

• •    отсутствие потребности в самовыражении;

• •    некритическое следование методическим рекомендациям;

• •    боязнь отступить от привычных схем;

• •    отсутствие собственных педагогических находок;

• •    неспособность объяснить, почему используются те или иные приемы;

• •    приверженность к воспроизведению педагогических форм, без стремления как-то изменить их «содержательное наполнение».

Можно предположить, что одним из «продуктов» поиска собственных решений педагогом, его самостроительства выступает его определенная авторская система педагогической деятельности, в структуре которой могут быть выделены: 1) ключевая идея, т.е. понимание приоритетной цели своей деятельности и того, при каких условиях она может быть достигнута; 2) понимание сути, «устройства и механизмов» педагогического процесса, что предполагает определение собственной роли в этом процессе, способ предъявления учебного содержания, того, как должна быть организована деятельность обучающихся и как следует управлять ею; 3) наличие комплекса проверенных в собственном опыте способов построения различных видов учебных и воспитательных занятий, их системность в сознании учителя; 4) представление о том, что следует считать «устойчивым ядром» педагогического, а что нуждается в постоянном обновлении; 5) наличие специально отобранных форм педагогического общения с воспитанниками и профессионального взаимодействия с коллегами; 6) совокупность умений творческого поиска, приемов выдвижение и опробования содержательно-методических гипотез; 7) стиль поведения, критическое отношение к собственным успехам и опыт саморегуляции в ситуациях творческих неудач.

Вероятно, это пока приблизительный «набор» характеристик «авторских систем» педагогов, которые нуждаются в специальном изучении.

Продуктивное авторство в педагогической деятельности – это момент развития личности и деятельности педагога, который приводит к позитивным изменениям в образовательном процессе и развитии учащихся. Определение сущности продуктивного авторства предполагает выявление критериев его оценки. На основе анализа выполненных в этой области исследований нами сделана попытка выделить критерии сформированности продуктивной авторской позиции педагога:

• •    педагогическая новизна – наличие оригинальных элементов в мышлении и деятельности учителя, отличающих его опыт от массовой практики;

• •    образовательная эффективность – достижение более высоких образовательных результатов по сравнению с традиционной практикой;

• •    воспроизводимость – возможность диссеминации авторского опыта, освоения его педагогическим сообществом;

• •    развивающий потенциал – способность авторской системы обеспечивать выполнение предметно-обучающих, развивающих, воспитательных функций;

• •    профессиональный рост самого автора (учителя) – прогресс в сфере педагогического мышления и профессиональной компетентности учителя-автора.

Представляют ли будущие педагоги себя в роли авторов своих «педагогических систем»? К обсуждению проблем авторской позиции учителя мы решили привлечь будущих педагогов – студентов Воронежского государственного педагогического университета, в том числе тех, кто совмещает учебу с учительской деятельность в школах. Для этого была разработана система следующих кейсов и вопросов-заданий:

• 1.    Если бы вашу педагогическую философию и методы нужно было бы описать не в терминах ФГОС, а в жанре короткой авторской максимы (формулы, рецепта,

• 2.    Если бы вам нужно было описать текущее состояние вашего класса (или профессиональной среды в школе) не в цифрах и оценках, а через образ, метафору или сравнение с произведением искусства (например, «оркестр, в котором каждый настраивает свой инструмент», «акварельный этюд, где краски только начали смешиваться», «атмосфера второй главы «Мертвых душ» – суета и надежда»), какой образ пришел бы вам в голову? Объясните, что в этом образе передает самую суть происходящего.

• 3.    Опишите ситуацию, когда вам пришлось искать точку равновесия между двумя педагогическими крайностями (например, между поддержкой и требовательностью, между свободой обсуждения и фокусом на теме, между эмоциональным вовлечением и интеллектуальной дисциплиной). По каким внутренним, неформали-зуемым сигналам вы понимаете, что нашли эту «золотую середину» в конкретный момент? Что для вас является маркером педагогической целесообразности «здесь и сейчас»?

• 4.    Каждый мастер со временем вырабатывает свой неповторимый способ работы. Если бы вам нужно было описать ядро вашего индивидуального педагогического стиля через три ключевые характеристики (например, «диалогичность, исследовательский азарт, визуальная образность» или «структурная четкость, эмоциональная поддержка, связь с современным контекстом»), какие бы это были слова? Теперь проиллюстрируйте, как эта триада проявляется в одном сквозном элементе вашей практики (например, в том, как вы готовитесь к уроку, даете обратную связь ученику или завершаете учебный год).

• 5.    Вспомните и опишите конкретную профессиональную ситуацию, которая стала для вас «моментом истины», когда вы поняли, что стандартные, «правильные» по инструкции методы не работают или противоречат вашим внутренним убеждениям. Что за выбор (ценностный, этический, методический) вам пришлось сделать в той точке? Как этот опыт изменил ваше понимание себя как педагога? ( Это вопрос о ситуации смыслового разрыва, где рутинная деятельность перестает быть самоочевидной и требует личного авторского решения ).

• 6.    Опишите случай, когда успех или трудности конкретного ученика (или коллеги) перестали быть для вас просто «рабочим моментом», а стали вашей личной, экзистенциальной заботой. Что именно в той истории задело вас за живое и потребовало выхода за рамки формальных обязанностей? Какой новый способ действия или понимания вы для себя открыли, пытаясь разрешить эту ситуацию? ( Это вопрос о ситуации подлинной встречи и со-бытия, где педагог осознает свою неразрывную связь и ответственность за развитие другого человека, что и является ядром субъектности ).

• 7.    Опишите ситуацию из вашей практики, когда взаимодействие с классом или отдельным учеником перешло из формального режима «учитель-ученики» в состояние настоящей «детско-взрослой общности» – временного союза, где были общие цели, переживания и открытия. Что вы, как педагог, делали (или перестали делать), чтобы возникло это чувство «МЫ», где каждый сохраняет свое «Я», но ощущает причастность к целому?

• 8.    Вспомните момент, когда «событие на уроке» (не просто мероприятие) возникло не по плану, а было спонтанно рождено совместно с учениками – общим вопросом, неожиданной реакцией, совместным поиском. Как вы отнеслись к этому «сбою» плана? Какую роль вы в этой ситуации взяли на себя: наблюдателя, модератора, полноправного со-исследователя? Какой новый, незапланированный смысл был вами совместно открыт и прожит?

• 9.    Какие три слова или коротких определения первыми приходят вам в голову, когда вы думаете о себе как о профессионале сегодня? (например, «Исследователь, навигатор, защитник интересов ребенка»). Теперь прокомментируйте: какой из этих аспектов вы считаете своим самым сильным, опорным (ведущим) качеством, а какой – зона ближайшего профессионального развития, которую вам важнее всего усилить в ближайшее время?

• 10.    Опишите образ « Я-идеального педагога», каким вы хотели бы видеть себя в будущем (через 5 лет). Какими принципиально новыми качествами, компетенциями или формами действия он будет обладать по сравнению с вашим нынешним «профессиональным Я»? Какой один самый важный шаг или изменение в мышлении вам необходимо совершить, чтобы начать движение к этому идеальному образу?

• 11.    Опишите один ваш главный, не до конца раскрытый профессиональный ресурс или талант (потенциал) (например, исследовательский азарт, художественное видение, организаторские способности). Какие внешние условия или внутренние преграды чаще всего мешают вам реализовать его в полной мере? И наоборот – какая форма профессиональной деятельности (проект, курс, формат работы с детьми) позволила бы вам проявить этот ресурс максимально ярко и принести пользу?

• 12.    Какую конкретную, уникальную «деталь» своего педагогического почерка или авторскую методическую разработку вы уже сейчас считаете своей визитной карточкой, тем, что вы можете уверенно противопоставить рутине и шаблону? Что вы делаете для того, чтобы этот ваш вклад был замечен, признан и стал частью профессиональной культуры вашего коллектива или более широкого сообщества? Или что хотели бы для этого делать?

• 13.    Представьте, что вы получили возможность создать собственный экспериментальный образовательный проект или микро-школу, где смогли бы полностью воплотить свою педагогическую философию (авторские решения). Какой главный вызов современной педагогической реальности (цифровизация, потеря мотивации, разобщенность) вы бы через этот проект попытались преодолеть? И самое главное: какой первый, самый смелый шаг вы бы сделали уже завтра в своей нынешней практике, как «заявку» на этот будущий проект?

• 14.    Опираясь на свой опыт и размышления, сформулируйте ваш главный совет (рекомендацию) или открытие о том, как учителю перестать быть только исполнителем и обрести свою авторскую позицию, голос и почерк в профессии. Что для этого важнее: внутренняя работа (например, постоянная рефлексия, поиск личных смыслов, преодоление страха ошибки); внешние действия (эксперименты на уроках, публичные выступления, создание проектов); или нахождение своей среды / диалога (единомышленники, наставник, сообщество)?

• 15.    В чем заключается главная цель вашей работы как учителя?

позиции) или творческого принципа (например, «Урок – это совместное путешествие к вопросу, а не выдача готовых ответов»), как бы она звучала? Как этот ваш внутренний принцип проявляется в конкретном, узнаваемом элементе вашей ежедневной работы (в манере вести диалог, в подборе материалов, в организации пространства)?

Всего было опрошено 86 студентов 4–5 курсов, обучающихся на «Психологопедагогическом», «Естественно-географическом», «Физической культуры и безопасности жизнедеятельности», «Физико-математическом», «Иностранных языков»,

«Гуманитарном» факультетах. По представленным ответам и суждениям студенты условно были разделены на три группы.

К первой группе (репродуктивно-исполнительский уровень) были отнесены студенты старших курсов и начинающие учителя, для которых, судя по представленным ответам, было характерно: восприятие своей работы и учебы как выполнения инструкций и требований. Главное – правильно выполнить задание, чтобы получить одобрение (от преподавателя вуза, методиста, завуча). Собственное «Я» в профессии у них еще не сформировано, они как бы примеряли чужие роли и использовали готовые шаблоны. Рефлексия носила поверхностный характер и направлена на оценку соответствия внешним нормам.

В их ответах звучали суждения: «Урок должен быть построен по ФГОС и соответствовать критериям хорошей методической разработки»; образ класса: «новый кабинет информатики: все установлено по инструкции, компьютеры включены, но основное программное обеспечение еще не загружено. <…> все готово, но до настоящей работы пока далеко»; «Обычно я выбираю то, что скажет методист или что написано в рекомендациях. Если требования жесткие – я требовательна, если советуют быть помягче – стараюсь быть мягче. Главный маркер – чтобы не ругали»; «Я открываю готовую презентацию из интернета или беру разработку коллеги и подгоняю под свой класс. Главное, чтобы все этапы урока были на своем месте»; «Однажды я готовила открытый урок по всем правилам: прописала каждое слово, сделала красочную презентацию. А дети сидели и молчали, им было скучно. Урок провалился. Но я тогда подумала: значит, я плохо выполнила инструкцию, надо было лучше прописать вопросы…»; «Переживала за мальчика, который совсем не говорил на уроках английского. Я давала ему дополнительные упражнения из сборника, но это не помогало. Я чувствовала, что должна ему помочь, но формально – я же дала ему задания, он их делает. Что еще я могу сделать?»; «Чувство «МЫ» возникает, когда мы всем классом готовимся к конкурсу чтецов или делаем стенгазету к празднику. Там есть четкая цель, и я распределяю роли. Тогда и порядка больше, и дети довольны»; «Как-то раз мы отвлеклись от темы и стали обсуждать новый фильм. Я испугалась, что не успею объяснить параграф, и быстро свернула разговор. Жалко, конечно, было их прерывать, но план важнее»; «Я старательная, ответственная, но неуверенная»; «Через 5 лет я хочу быть учителем, у которого всегда идеальный порядок в тетрадях и 100% успеваемость. Как моя старая учительница математики была строгая, но справедливая. Хочу выучить методику еще лучше»; «У меня хороший голос, я хорошо пою. Но на уроках литературы, физкультуры, математики это как-то не применить, а вести кружок мне пока некогда»; «Я делаю очень аккуратные и понятные рабочие листы к каждому уроку, распечатываю их сама. Мне кажется, это мое. Но я стесняюсь показывать их коллегам, вдруг они скажут, что это не по ФГОС»; «Сделать школу без звонков, как вальдорфскую, но с нашей программой. А первый шаг – попробовать провести один урок подольше, но боюсь, что дети устанут и завуч наруга-ет…»; «Наверное, важно найти наставника, который скажет, что ты делаешь правильно. И поменьше ошибаться». «Научить детей тому, что написано в программе, и подготовить их к экзаменам».

Ко второй группе (уровень поиска смысла педагогической профессии) мы отнесли студентов и начинающих учителей, у которых проявлялись «элементы» осознания несовершенства шаблонов и поиск «своего пути». Они экспериментировали, рефлексировали, задавали самим себе вопросы. Их ответы были полны сомнений и попыток анализа. Они уже не отделяли себя от профессии, но еще не всегда были уверены в своем «педагогическом голосе, почерке и позиции».

Приведем их суждения по поставленным проблемам: «Урок – это диалог, в котором учитель не только учит, но и сам учится у учеников, даже если это идет вразрез с планом»; «Учитель может отойти от плана, если видит живой интерес. Он любит произносить фразу «А давайте подумаем, почему вы так решили?»; «Класс мне представляется как сессия джазовых музыкантов. Кто-то уверенно ведет мелодию (отличники), кто-то пока просто подыгрывает на контрабасе (середняки), а кто-то фальшивит и сбивает ритм (трудные), но в целом это живая, дышащая музыка, которую мы создаем вместе прямо сейчас, хоть и не всегда идеально»; «Ищу баланс между свободой обсуждения и необходимостью дать знания. Понимаю, что золотая середина – это когда дискуссия сама рождает нужные выводы. Маркер для меня – горящие глаза детей и при этом их способность в конце урока самим сформулировать тему и главную мысль. Если могут – значит, я не пережал ни в ту, ни в другую сторону»; «Я никогда не пишу просто «молодец» или «пять». Я стараюсь спросить: «Как ты пришел к этому выводу? Это было трудно? Что тебе помешало сделать лучше?». Мне важно понять его ход мысли, а не просто оценить результат»; «На практике нам говорили: «Дисциплина прежде всего! Не улыбайся до Нового года!». А я пришел в 5 класс и понял, что с этими детьми так нельзя. Они не идут на контакт со «злым» учителем. Пришлось делать выбор в пользу человеческого отношения, рискуя потерять контроль. Я стал более открытым, и они открылись мне. Понял, что метод кнута – не для меня»; «Был мальчик-изгой в классе. Его травили. Я потратил кучу времени на разговоры с классом, с психологом, с родителями. Это перестало быть работой, стало личной болью. Я понял, что моя задача не только научить предмету, но и создать среду, где можно быть разным. Я открыл для себя технику восстановительной медиации и начал ее изучать»; «Это случилось в походе. Мы сидели у костра, и вдруг они начали спрашивать меня про жизнь, про любовь, про то, боялся ли я чего-то. Я перестал быть «учителем», а стал просто старшим товарищем. Я не делал ничего специально – просто перестал играть роль и начал говорить честно»; «Мы проходили «Войну и мир» и вдруг начали спорить о том, был ли прав Андрей Болконский. Спор был такой, что я забыл про время. Я взял на себя роль такого же спорящего, высказывал свое мнение, но тут же давал слово оппонентам. Мы не пришли к единому мнению, но открыли для себя многомерность мира – вот это и был новый смысл»; «(О себе) Ищущий, сомневающийся, увлеченный»; «Через 5 лет я вижу себя модератором образовательных событий. Человеком, который умеет создать среду, в которой детям самим хочется учиться. У меня будет меньше менторства и больше сотворчества»; «Я умею классно рассказывать истории, байки из жизни писателей. Дети это обожают, но я часто думаю: «Не слишком ли я отвлекаюсь от анализа текста?»; «Мои уроки – исследования, где нет готовых ответов. Я прихожу и говорю: «Ребята, у меня есть текст и проблема. Давайте думать». Это мой почерк. Я хочу, чтобы коллеги это видели, но боюсь показаться выскочкой. Может, стоит предложить провести мастер-класс на школьном методическом объединении учителей?»; «(Какой должна быть школа?) Школа, где нет предметов, а есть проекты и исследования. А первый шаг – попробовать на одной из своих параллелей вместо контрольной провести защиту мини-проекта»; «Важнее всего – диалог. Сначала с самим собой (рефлексия), потом с детьми (они лучшие «зеркала»), потом с единомышленниками. Без внешней среды, которая поддержит твои эксперименты, очень легко скатиться обратно в шаблон»; «По- мочь ребенку найти свой собственный интерес к предмету и научить его думать, а не просто запоминать».

К третьей группе мы отнесли студентов-старшекурсников и молодых учителей, в ответах которых проявлялись достаточно зрелые интенции к авторской позиции в будущей профессиональной деятельности ( авторский уровень ): «Учить – значит создавать пространство, где у Другого появляется смелость быть собой и задавать собственные вопросы миру»; образ класса: «Как мастерская скульптора. В центре – глыба мрамора (наша общая тема, проблема), а вокруг – подмастерья (ученики) с разными инструментами (способностями, взглядами). Я – главный мастер, который не лепит за них, а показывает, как можно отсечь лишнее, чтобы каждый мог увидеть в этой глыбе что-то свое и создать свой шедевр. Воздух наполнен мраморной пылью (творчеством) и азартом»; «Мой главный маркер – чувство «здесь и сейчас». Это как камертон. Если я ощущаю внутреннюю тишину и сосредоточенность, если вопросы, которые я задаю, попадают точно в «точку удивления» класса, а их ответы обогащают меня – значит, баланс найден. Это не про комфорт, а про энергию смысла, которая «циркулирует» между нами»; стиль: «Проблематизация, мета-форизация, рефлексивная поддержка»; «Я не подвожу итоги в цифрах. Мы садимся в круг, и я прошу каждого закончить фразу: «В этом году я для себя открыл...», «Самым трудным для меня было...», «Я благодарен классу за...». Я тоже участвую. Это создает не отчет, а общий смысл прожитого года»; «Был момент, когда я должна была поставить «два» за невыполненное домашнее задание девочке, которая переживала смерть близкого. Инструкция требовала объективности, а человечность – понимания. Я сделала выбор в пользу человечности. Мы поговорили, она рассказала. Это изменило меня – я поняла, что педагогическая справедливость шире, чем отметка в журнале. Мой авторитет в том, чтобы видеть человека, а не только функцию»; «История с девочкой, которая писала гениальные, но очень мрачные тексты. Классный руководитель бил тревогу, родители водили к психологу. Меня задел не страх за ее здоровье, а то, что в ее мраке была огромная правда и боль, которую семья пыталось залечить таблетками. Я стала давать ей сложные философские тексты для анализа, мы говорили о Камю, о Сартре. Я поняла, что моя роль – не лечить, а признавать ценность ее переживания и давать ему культурную форму»; «Когда «МЫ» становится реальностью? Когда рушится иерархия. Например, когда я признаюсь, что не знаю ответа на вопрос. И мы вместе начинаем искать. Или, когда я спорю с учеником на равных, и он меня переубеждает. Чтобы это возникло, я должна перестать бояться показаться несовершенной и разрешить им быть умнее меня в чем-то»; «Однажды мы читали «Преступление и наказание», и кто-то спросил: «А имеет ли право современный учитель ударить ученика, если тот его оскорбляет?». Это был взрыв. Я стала не модератором, а со-исследователем. Мы не просто обсуждали роман, мы примеряли на себя ситуации выбора героев здесь и сейчас. Мы открыли для себя, что Ф.М. Достоевский – это не про XIX век, а про каждого из нас в этой комнате»; о себе: «Антрополог, фасилитатор, соавтор»; «Через 5 лет я вижу себя создателем и руководителем авторской школы-лаборатории, где педагогика строится вокруг исследования и субъектности. Главное новое качество – стратегическое мышление и умение вдохновлять коллег своим видением»; «Мой ресурс – это видение целостности. Я вижу, как темы из литературы связаны с историей, с психологией, с педагогикой, с жизнью ребенка. Но мне часто не хватает времени, чтобы выстроить эти связи в систему, сделать полноценный интегрированный курс. Институциональные рамки (отдельные предметы, часы) мешают»; «Моя «ви-

Таблица

Характеристики педагогической деятельности и их отражение в сознании начинающих педагогов

Характеристика педагогической деятельности Признаки репродук-тивно-исполнитель-ского отношения к педагогической деятельности Признаки стремления к поиску смысла профессии Признаки авторского подхода в педагогической деятельности Смысл, назначение профессии педагога Точное выполнение предписаний. Критическое отношение к шаблонам. Поиск собственного решения как путь к успеху. Понимание «механизма» достижения педагогического результата Следование указаниям, в том числе ИИ. Управление деятельностью обучающихся как путь к результату. Постановка воспитанников в позицию субъектов собственного развития. Видение собственной роли в образовательном процессе Планирование, сопровождение, контроль учебного процесса. Обеспечение педагогической целесообразности всех школьных «событий». «Делегирование» своих функций ученикам. Анализ собственного опыта и выявление «ценных находок» Успешная реализация рекомендованных приемов как признак «ценного» результата. Понимание того, что успех зависит не только от «материала», но и от создаваемой на уроке «среды». «Ценными» являются такие ситуации, когда удается вызвать у учеников желание «проявить себя». Представление о главном основании педагогического мастерства учителя Соответствие применяемых способов работы нормам и одобряемым педагогическим сообществом «правилам». Умение найти «золотую середину» между «программой» интересами обучающихся, ожиданиями родителей. Поддержание у учеников уверенности в том, что учитель может помочь в решении любых учебных и жизненных проблем. Выбор стратегии общения с учащимися и коллегами Соблюдение принятых в данной школе традиций. Сочетание профессионального общения с обычными добрыми отношениями. Доверие и поддержка индивидуальности каждого партнера. Потребность в творческом поиске, профессиональном росте Приспособление известных разработок к возможностям учащихся своего класса и к самому себе. Опробование нового, но избегание риска утраты поддержки окружающих. Проблематизация и выдвижение гипотез как стиль мышления и работы педагога. Отношение к собственным успехам и неудачам Потребность в советах и оценках наставника. Понимание важности саморазвития, нежелание «скатиться в шаблон». Оценка собственной продуктивности по развитию воспитанников как личностей, а не только как исполнителей функций. зитка» – это техника «Философский диалог» на уроке литературы. Я не просто даю вопросы, я учу детей задавать их. Чтобы это стало частью культуры, я выступила на педсовете, провела открытый урок для родителей и коллег, описала технику в блоге»; «Главный вызов – разобщенность знаний и потеря смыслов. Я создала бы школу «Антропоцен», где в центре – проблема человека. Первый смелый шаг уже завтра:

начать учебный год не с вводного урока по программе, а с вопроса ко всем ученикам школы: «Что для вас сегодня значит – быть человеком?» и вывесить их ответы в холле»; «Нужно разрешить себе быть уязвимым перед детьми и коллегами. Авторская позиция рождается на пересечении трех линий: глубокой внутренней рефлексии (кто я и зачем я здесь?), смелого внешнего действия (эксперимента, который ты готов отстаивать) и настоящего диалога (среды, которая тебя поддерживает и оспаривает). Без любой из этих опор фигура автора не складывается»»; «Главная цель: создавать условия для того, чтобы ученик состоялся как автор собственной жизни – мыслящий, чувствующий, ответственный и свободный».

Анализ представленных групп высказываний позволяет выделить некоторые градации представлений начинающих педагогов об основных сторонах (характеристиках) их профессиональной деятельности (таб.). В таблице в левом столбце показаны рассмотренные в исследовании характеристики педагогической деятельности, а в столбцах справа приведены проявления этих признаков у студентов и учителей с разными уровнями «авторства» в педагогической деятельности.

Представленный анализ «отражения» педагогической деятельности в сознании молодых педагогов позволяет сделать некоторые предположения об особенностях развития их профессионального мышления. В частности, возникает предположение о том, что представленные выше различия в представлениях молодых учителей о «сути» их профессиональных функций, не случайны, а отражают определенную «логику» восхождения от некоторой привязанности к стереотипам ко все более «авторскому» пониманию педагогических задач и инструментов их решения. Наблюдения за профессиональным развитием педагогов говорят о том, что этот «путь к авторству» удается пройти не всем: кто-то так и остается на «репродуктивно-исполнительском» уровне или на уровне, если так можно выразиться «незавершенного са-мостроительства». Выяснить условия и механизмы, а также причины успехов и неудач в творческом развитии учителя (как «автора»), обосновать затем нововведения в содержание и методы педагогического образования, поддерживающие освоение педагогами творческих инструментов педагогической деятельности – задача нашего дальнейшего исследования.

Таким образом, представленная палитра суждений начинающих педагогов говорит, с одной стороны, о разнообразии их субъективных образов будущей педагогической деятельности, а, с другой стороны, указывает на явно проявляющие интенции к педагогическому творчеству, к реализации себя как авторов новых образовательных идей и проектов.

Дифференциация студентов и начинающих учителей по их направленности на «авторство» служит основанием для разработки вариативных стратегий работы с молодыми педагогами, имеющими различные ценностно-смысловые образы учительского труда. Из приведенных суждений видно, с какими трудностями сталкиваются будущие педагоги, последовательно «продвигаясь» к авторской субъектной позиции в своем профессионально-личностном росте.

Обращает на себя внимание тот факт, что вопреки ожиданиям начинающие педагоги в своих суждениях о педагогической деятельности, практически, не говорили о возрастающей роли цифровых технологий в образовательных практиках. Можно отметить как положительное то, что большинство будущих учителей на первое место ставят духовно-нравственные, а не «технологические» смыслы педагогической деятельности, что соответствует нашим отечественным традициям в понимании духовно-нравственной миссии педагога.