Межкультурный подход в обучении русскому языку как иностранному иранских учащихся

этапе сталкиваются с проблемой культурных различий в понимании новой языковой среды. Межкультурный подход напрямую связан с целями обучения РКИ, которые предполагают не только овладение грамматическими и коммуникативными нормами изучаемого языка, но и постижение принципов и норм иноязычной культуры. И здесь роль преподавателя РКИ невозможно переоценить. По словам В.П. Фурмановой, изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в отличие от традиционного подхода направлено на развитие личностно значимых смыслов, представлений, понимания системы ценностей той или иной культуры. Будущим специалистам необходимо дать обязательный, минимальный объем знаний об особенностях партнера по коммуникации как представителя конкретной лингвокультурной общности, познакомить со спецификой коммуникативного поведения и теми ценностями, которые приняты в иноязычной культуре [12, с. 7–8]. Поскольку менталитет каждого народа отражается, прежде всего, в языке, очень важна роль преподавателя русского языка, который знакомит учащихся с новой языковой картиной мира. Н.В. Баско отмечает, что актуальной задачей обучения русскому языку как иностранному как средству коммуникации представителей разных народов и культур, безусловно, является изучение его в единстве с русской национальной культурой [1, с. 42].

Описание коммуникативного поведения возможно только на базе некоторого сравнения. Фоном в подобном описании всегда выступает какая-либо конкретная коммуникативная культура, известная описывающему. В данной работе будет представлено бикультурное описание персоязычного коммуникативного поведения на фоне русского, в этом заключается новизна работы.

Цель предлагаемой работы состоит в исследовании межкультурного подхода в обучении русскому языку как иностранному иранских учащихся. Цель исследования определила его конкретные задачи: 1) выявить специфику применения межкультурного подхода в обучении русскому языку как иностранному иранских учащихся; 2) изучить прескрипционную составляющую коммуникативного процесса; 3) дать характеристику коммуникативного поведения иранских обучающихся. Предлагаемое исследование дает дополнительные данные для всестороннего описания коммуникативного поведения иранского этно- са в процессе его обучения русскому языку как неродному.

В теории и практике обучения языкам как иностранным известны различные направления и подходы к интегрированию культуры в процесс обучения: лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова), лингвокультурологический – лингвистическая культурология (В.Н. Телия, В.В. Воробьев), культурологическая лингвистика (Г.Н. Елизарова), коммуникативно-этнографический (британский лингвист Майкл Байрам (M. Byram), П.В. Сысоев), межкультурный (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, А.В. Анненкова) подходы.

Главным фактором понимания контекста иноязычной культуры является контрастив-ность. Там, где присутствует «чужое», отличное от собственной культуры, всегда имеет место сравнение как сопоставление, которое не должно превратиться в противопоставление. В этом смысле сравнение выступает в качестве метода, ведущего к достижению понимания. Общекультурные нормы общения национально специфичны, они характерны для всей лингвокультурной общности и отражают принятые в этой общности правила этикета. Так, в западном обществе при приветствии обязательна улыбка, а у русских это необязательно.

В.В. Новикова пишет: «Преподавание любого иностранного языка вне зоны его функционирования сопряжено со множеством трудностей как для учащегося, так и для преподавателя. Одним из факторов, обуславливающих эти трудности, является недостаточная подготовка преподавателя РКИ к осуществлению межкультурной коммуникации в условиях иной языковой и культурной среды» [11, с. 217]. Здесь, прежде всего, следует обратить внимание на определенные предписания, «пре-скрипции» по осуществлению коммуникативного процесса, т. е. на правила общения. В прескрипционной составляющей коммуникативного процесса принято выделять три аспекта: 1) прескрипции предписывающего характера (регламентирующие, что и как надо делать); 2) запретительные (чего нельзя делать в общении); 3) интерпретирующие (как надо понимать в процессе общения те или иные коммуникативные факты или действия людей). В данных аспектах будет представлен анализ национальной специфики коммуникативного сознания персоязычных обучающихся.

Предписывающие прескрипции у иранцев проявляются в уважении к старшим, взрос- лым, людям высокого социального статуса (таким для них является преподаватель), поэтому иранские обучающиеся здороваются и встают каждый раз, когда появляется их преподаватель.

В иранском коммуникативном сознании содержатся и запретительные прескрипции. Самым строгим запретом является запрет на прикосновения (в отличие от русского прикосновения, которое повышает убедительность). На первый взгляд, этот запрет не является актуальным в процессе обучения, однако он проявляется при изучении темы «Приветствия». В учебнике в соответствующем разделе будут изображены мужчина и женщина, которые здороваются вербально и при этом по-деловому пожимают друг другу руки (совершенно безобидная для русской коммуникативной ситуации сцена). Однако иранских обучающихся данная иллюстрация повергает в культурный шок, и это объяснимо, по традиции шариата существует запрет на прикосновения к людям противоположного пола. В данной ситуации роль преподавателя РКИ очень важна, поскольку здесь необходимо объяснить не только грамматические нормы употребления приветствий, но и объяснить традиции западноевропейской культуры, где рукопожатие не является нарушением общественного приличия.

Другая запретительная прескрипция связана с тем, что у иранцев не принято называть преподавателя по имени (и отчеству), и поэтому преподавателю РКИ необходимо проводить разъяснительные беседы о том, что в русской традиции называние человека по имени не является выражением фамильярности, а скорее наоборот, является демонстрированием того, что вы выделяете его из массы людей, он для вас значим и уважаем.

Особенного внимания заслуживают интерпретирующие прескрипции персоязычного коммуникативного поведения, проявляющиеся в социальном символизме. Помимо вербального общения, особенно на ранних этапах обучения русскому языку как иностранному, при коммуникации используются жесты. Это один из самых опасных моментов для преподавателя в процессе обучения. Так, русский жест поднятых вверх и скрещенных рук, означающий «нет, стоп, хватит», совершенно не понимается иранцами и оказывается совершенно бесполезным. Кроме того, преподавателю РКИ необходимо избегать использовать жесты «большой палец, направленный вверх (okey), или вниз, поскольку это очень непри- личные жесты для иранского коммуникативного поведения.

Коммуникативное поведение является отражением традиций и принципов национальной культуры. Н.В. Баско пишет следующее: «Язык выступает в качестве хранителя национальной культуры и передает эту культуру от поколения к поколению. В языке отражается реальный мир, окружающий человека, и его история, традиции и обычаи, мораль и система ценностей, менталитет народа. Изучая иностранный язык, человек приобщается к чужой культуре, познает ее, открывает для себя новые знания о мире. Тесная взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации очевидны: каждый урок иностранного языка фактически представляет собой диалог культур, практический опыт межкультурной коммуникации» [1, с. 42].

При описании коммуникативного поведения анализируется несколько форм проявления национальной специфики коммуникативного поведения той или иной коммуникативной культуры. В некоторых проявлениях коммуникативного поведения национальная специфика может отсутствовать. Например, в иранской коммуникативной культуре, как и в русской, входя, надо приветствовать людей, уходя – прощаться, за причиненное неудобство надо извиняться. Однако еще больший интерес у исследователей вызывают проявления национальной специфики в коммуникативном поведении.

Существует такое свойство коммуникативных признаков для одной из сопоставляемых культур, как эндемичность, при котором то или иное коммуникативное явление может присутствовать только в одной из сравниваемых коммуникативных культур. Например, для иранских обучающихся свойственно логическое восприятие языка (а не только как свода грамматических правил). Они обязательно спрашивают преподавателя, почему грамматическая норма сформировалась именно таким образом, приводят свои варианты использования грамматических категорий. Иранский обучающийся, первым понявший тему, обязательно будет объяснять остальным материал на персидском языке. Только иранцы в ходе занятия вслух обсуждают каждый ответ каждого ответившего. При этом побудительным мотивом такого поведения не является намерение проявить неуважение к преподавателю или нарушение дисциплины, это поиск истины, который они не могут вести самостоятельно в своем сознании во время занятия, им не- обходимо обсуждать это в аудитории. Подобное коммуникативное поведение связано с социально-культурными реалиями того общества, к которому они принадлежат. Это консервативное общество, в нем отсутствует индивидуализм, все должны действовать одинаково (в соответствии с установками шариата), поэтому для них важно найти единственно правильное понимание какого-либо аспекта грамматики, понятое всеми одинаково. Только в этом случае они могут удовлетвориться процессом обучения и перейти к следующему учебному вопросу.

Итак, в иранском коммуникативном поведении очевидны проявления национальной специфики. Противоположным по смыслу явлением можно считать коммуникативную лакунарность – отсутствие того или иного коммуникативного признака в изучаемой культуре при наличии ее в сопоставляемой. В этом отношении можно отметить следующее. В иранском коммуникативном сознании отсутствуют такие свойственные для русского сознания категории, как «разговор по душам», искренность, прямота. Для иранцев характерна витиеватость в выражении своих мыслей и эмоций в отношении сложных жизненных вопросов. Это проявляется и в невербальном коммуникативном поведении: они редко улыбаются, не реагируют на тексты-шутки, в отличие от обучающихся из других стран. Отсутствие прямоты в поведении иранцев может выражаться и в не очень приятном для преподавателя РКИ коммуникативном поведении. Дело в следующем: если иранские обучающиеся обнаруживают нечестность в поведении своих товарищей, они никогда не скажут им об этом открыто, прямо, они будут тайно доводить эту информацию до сведения преподавателя. Обучающиеся с не очень высокими баллами также просят преподавателя скрывать их оценки от других обучающихся. Всю эту национальнокультурную специфику необходимо учитывать при работе с иранцами, изучающими русский язык в неродной языковой среде.

Описывая коммуникативное поведение, невозможно обойти такую сферу, как этноидентичность, которая по отношению к русскому сознанию описана в работах отечественных исследователей (Г.У. Солдатова, С.А. Сухих, А.В. Сухарев и др.). Специфика этноидентичности персоязычной учебной аудитории в первую очередь будет проявляться в подчеркнутой гордости за принадлежность к своей нации и своей стране.

К лингвокультурным параметрам описания этноса относится и использование собственной культуры в качестве отправной точки или универсального стандарта. Это напрямую касается иранцев, для которых характерна тенденция эталонизации культуры Ирана. Это объясняет манеру иранцев громко, всем вместе разговаривать, перебивать друг друга, при этом избегать прямого выражения своего отношения к важным проблемам, обеспечение себе высокого рейтингового статуса любым способом (все это совершенно не свойственно русскому коммуникативному поведению).

Межкультурная коммуникация начинается с того момента, когда в качестве «чужих» распознаются партнеры по общению. Сигналы «чужого» проявляются в нескольких группах сигналов.

• 1.    В осуществлении устной речевой деятельности на иностранном языке. В данном контексте относительно иранских обучающихся, чьим родным языком является фарси, можно отметить следующие особенности. Звуки персидского языка схожи с русскими (в отличие от китайского, вьетнамского и др.), поэтому у иранских обучающихся не возникает проблем с аудированием, они уже с первых недель обучения достаточно хорошо понимают речь преподавателя РКИ, также у них не возникает проблем с произношением, они довольно быстро избавляются от иностранного акцента.

• 2.    Относительно работы с текстом (письмо). Специфика языка фарси заключается в том, что там нет системы выделения собственных имен (наподобие того, как в европейских языках имена собственные пишутся с заглавной буквы, что значительно облегчает понимание текстов). С одной стороны, эта особенность влияет на восприятие русского текста. Так, иранцы подчас начинают переводить географические названия или другие имена собственные, здесь преподавателю РКИ следует обратить внимание обучающихся данной категории на функцию заглавных букв в русском языке. С другой стороны, это приводит к затруднению в правописании, иранцы упорно пишут географические названия и собственные имена людей со строчной (маленькой) буквы.

Большую проблему у персоязычных обучающихся вызывает обучение обозначениям периодов и дат, принятым в западной системе исчисления. Здесь преподавателю РКИ важно не только дать представление о значении слов, обозначающих названия месяцев, времен года, чисел, но и объяснить, что в западном мире вне зависимости от климатических условий имеется определенное представление о временах года (сезонах – зима, весна, лето, осень). Необходимо также объяснить, что названиям месяцев имеются цифровые соответствия (январь – 1, февраль – 2 и т. д.). Подобное непонимание связано с тем, что год у иранцев начинается весной, поэтому для них первый месяц – это март (и даже не первое число марта). Ситуация осложняется тем, что и сами даты не соответствуют западному исчислению (разница составляет 20 дней). Например, в русском (и западном) исчислении 15 июля соответствует 24 числу 4-го месяца по иранскому календарю.

Преподавателю РКИ также надо учитывать, что летоисчисление в Иране происходит по древнему календарю (Солнечная хиджра). Сейчас в Иране в соответствии с этим календарем 1398 г., поэтому и цифровые обозначения годов для персоязычной учебной аудитории также требуют дополнительного разъяснения. Далее мы приведем некоторые примеры в помощь преподавателю РКИ: 24 апреля 1366 г. по персидскому календарю соответствует 15 июля 1987 г. западного календаря; 19 декабря 1397 г. по персидскому календарю соответствует 10 марта 2019 г. западного календаря; 1 января 1398 г. по персидскому календарю соответствует 21 марта 2019 г. западного календаря.

В связи с этим у иранских обучающихся особые сложности вызывают вопросы наподобие «Когда ваш день рождения?», «Когда вы приехали в Россию?», «Когда вы начали изучать русский язык?». Здесь преподаватель должен проявить максимум терпения, он должен дать необходимое время для обдумывания ответов, чтобы студенты в уме произвели необходимые расчеты и дали ответ на русском языке.

Другой особенностью обучения персоязычных студентов датам является знакомство с общепринятым в западном мире обозначением веков римскими цифрами. Студенты из Ирана не знают римских цифр. Задачей преподавателя РКИ является обучение их этой системе. В этом вопросе у иранских обучающихся не возникает трудностей, поскольку это новая информация, она у них не ассоциируется ни с чем, что может их ввести в заблуждение.

Итак, в ситуации межкультурной коммуникации очень важно учитывать различия в стандартах, моделях поведения, культурных традициях этноса. Главным принципом обучения иноязычной учебной аудитории является формирование лингвокультурологической компетенции. Анализ и изучение национально-культурной специфики, языковой картины мира персоязычной учебной аудитории в сопоставлении с русской являются основой для формирования новых методик обучению русскому языку как иностранному. В результате межкультурного сравнения было выявлено, что в иранском коммуникативном сознании содержатся предписывающие, запретительные и интерпретирующие прескрипции, противоположным по смыслу явлением в иранском коммуникативном сознании является коммуникативная лакунарность, что объясняется историко-культурными условиями формирования иранского этноса.