Микрообучение как педагогическая технология формирования познавательной компетентности в высшей школе

,

,

Исследование Центра изучения внимания Королевского колледжа Лондона, проведенное в 2022 г. и посвященное изучению влияния мобильных и цифровых устройств на концентрацию внимания и память, охватило три возрастные группы респондентов (18–34, 35–54 и 55+ лет). Участникам исследования было предложено оценить степень влияния цифровых устройств и медиа на собственные когнитивные процессы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что представители более младшей возрастной группы (18–34 лет) в наибольшей степени отмечают у себя трудности, связанные с концентрацией внимания, запоминанием новой информации и другими когнитивными функциями.

При этом 84 % всех респондентов сообщили о наличии проблем с концентрацией внимания. Кроме того, исследование выявило тенденцию к снижению так называемого deep thinking (глубокого мышления) среди представителей молодого поколения, что указывает на изменение особенностей восприятия и обработки информации в условиях современной цифровой среды¹.

Для предыдущих поколений ключевую ценность представлял доступ к информации, поскольку ее объем был относительно ограничен (Siemens, 2007: 55). В условиях современной информационно-цифровой среды приоритетное значение приобретает не столько доступ к информации, сколько способность осуществлять ее критический отбор, фильтрацию, структурирование, выделять главное и второстепенное, а также эффективно ориентироваться в условиях постоянно возрастающих информационных потоков (Siemens, 2007: 61–65).

Решение обозначенной проблемы мы связываем с разработкой новых педагогических методов и технологий, учитывающих когнитивные особенности современных обучающихся и ориентированных на формирование их познавательной компетентности. В данной работе под познавательной компетентностью понимается совокупность знаний, умений, личностных качеств и мотивации, обеспечивающих готовность и способность обучающихся к успешному осуществлению учебно-познавательной деятельности.

В этой связи особую актуальность приобретает разработка и научное обоснование технологии микрообучения как педагогического инструмента, обеспечивающего формирование познавательной компетентности обучающихся с учетом особенностей организации их познавательной деятельности в условиях цифровизации образования. Данная необходимость отражена в социальном заказе и нормативно-правовом обеспечении современной образовательной политики Российской Федерации, включая государственную программу «Развитие образования»2, программу «Приоритет 2030»3, национальный проект «Молодежь и дети»4 и действующие ФГОС высшего образования5.

В соответствии с вышеизложенным выделяем следующие исследовательские задачи :

• 1)    обосновать целесообразность представления микрообучения как педагогической технологии;

• 2)    представить модель технологии микрообучения как средства формирования познавательной компетентности студентов вуза с учетом когнитивного и нейродидактического аспектов.

Результаты исследования . Чтобы сформировать понимание того, может ли микрообучение быть представлено в виде педагогической технологии, необходимо обратиться к теоретическим основам данного понятия, определить его сущность и характеристики.

Уже в 1960-х гг. понятие педагогической технологии получает все большее внимание со стороны зарубежных и отечественных ученых. Зарубежные исследователи, такие как А. Ламсдейн, Д. Финн, П.Д. Митчелл, отмечали следующие черты этого феномена: планирование, реализация и оценивание педагогической деятельности, а также направленность на достижение определенного результата. П.Д. Митчелл дает наиболее полное определение: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых результатов». Он также подчеркивает, что рассматриваемая педагогическая категория не должна сводиться лишь к средствам обучения, так как она имеет связи со всеми аспектами образования, начиная от планирования отдельно взятого занятия и заканчивая поиском эффективных путей организации всего образовательного процесса1.

Наиболее полное и точное определение рассматриваемому понятию было дано В.А. Сла-стениным, который обозначает педагогическую технологию как «последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, и как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса»2.

Анализ научной литературы позволил определить, что ее основополагающими принципами являются системность, алгоритмизация, стандартизация, рациональная организация и целенаправленное управление, интенсификация, технизация, эффективность.

К отличительным характеристикам данного феномена мы относим наличие четко определенной цели, формулирование ожидаемых результатов, гарантию эффективного конечного результата, универсальность, воспроизводимость, объективность к методам контроля, снижение вероятности ситуаций экспромта для преподавателя, точное планирование и алгоритмизацию процесса.

В соответствии с вышеизложенным можно говорить о том, что микрообучение может рассматриваться в качестве педагогической технологии, поскольку предполагает четкое целеполагание в соответствии с особенностями субъектов учебного процесса и алгоритмизацию образовательных методов, средств и форм, а также информационных, временных и межличностных характеристик. Также обозначим другие особенности микрообучения как педагогической технологии:

• –    порционный характер изучаемого материала;

• –    предпочтение кратким по длительности учебным сессиям;

• –    гибкость при планировании обучающих курсов;

• –    универсальность для любых типов студентов;

• –    высокая вероятность усвоения материала, который подается в микроформате.

Опираясь на классификацию И.П. Подласого, микрообучение можно отнести к учебным технологиям, непосредственно связанным с организацией и осуществлением образовательного процесса. Автор отмечает, что именно они обеспечивают практическую реализацию теоретических положений обучения. Особое место в данной классификации занимают авторские разработки, создаваемые конкретным исследователем и отражающие его концептуальное видение организации образовательного процесса3. В связи с этим предложенная нами модель организации микрообучение может быть отнесена к категории авторских педагогических технологий.

По мнению И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской, любая педагогическая технология состоит из содержательного и процессуального компонентов4. Содержательная часть включает в себя концептуальную, дидактическую и диагностическую составляющие, в то время как процессуальный блок представлен моделью реализации процесса обучения. В свою очередь, О.Б. Алпатова и Е.О. Никитина в качестве самостоятельного компонента выделяют концептуальность, предполагающую опору на научную концепцию и обеспечивающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование образовательных целей и способов их достижения5. Авторы предлагают следующую структуру технологии: концептуальная основа, содержательная часть обучения и процессуальная часть как сам технологический процесс (методы и формы учебной деятельности обучающихся)6.

С опорой на приведенные данные была разработана структура педагогической технологии микрообучения в соответствии с ее спецификой (рис. 1). Рассмотрим ее более подробно.

Концептуальная основа представленной технологии базируется на понимании теоретических оснований микрообучения как самостоятельного учебного метода. По определению исследователя и главного популяризатора микроподхода Т. Хуга, его сущность заключается в целенаправленной фрагментации учебного материала, адаптируемого педагогом к особенностям изучаемой дисциплины (Hug, 2007: 17).

Рис. 1 . Компонентный состав авторской технологии микрообучения¹

• Fig. 1 . Component Composition of the Author’s Microlearning Technology

  Мы можем говорить о нейродидактическом потенциале микрообучения, опираясь на исследования отечественных ученых, которые указывают на возможность поддержания высокой концентрации внимания обучающихся за счет порционности и модульности микроподхода, поскольку способность сохранять сосредоточенность у современных студентов достаточно ограничена и составляет всего несколько минут (Монахова, Монахов, Прончев, 2020: 301).

Соответствие особенностям современных обучающихся также отмечает Э.Н. Диденко, указывая, что микрообучение, появившееся как ответная реакция на вызовы современной информационно-цифровой эпохи, обеспечивает более эффективное усвоение учебного материала за счет своей краткости и «соответствует психологии “поколения Z”» (Диденко, 2023: 641).

Как указывает Г.М. Борщенко, одной их ключевых характеристик микрообучения является принцип сфокусированности, который автор раскрывает как «ознакомление с конкретной информацией и развитие определенного умения за конкретный временной интервал» (Борщенко, 2024: 7), что свидетельствует о нейродидактической природе метода.

Мы также придерживаемся мнения Т. Хуга о том, что микрообучение не может рассматриваться единственно как сокращение информации, ключевой особенностью является грамотное «сжатие» учебного материала с определением фокусных точек, на которые должно быть направлено все внимание обучающихся в определенный момент времени, что обеспечивает необходимую порционность подачи информации во время занятия (Hug, 2007).

Таким образом, можно заключить, что предлагаемая технология имеет нейродидактическую основу и обладает потенциалом к формированию у обучающихся умения эффективно управлять собственным вниманием и, как следствие, способствует развитию познавательной компетентности.

Содержательная часть представлена алгоритмом проектирования занятий в формате микрообучения, включающим определенные этапы. Алгоритмизация процессов является неотъемлемой частью любой педагогической технологии. Согласно А.В. Пашкевичу, алгоритм –

• ¹    Разработано авторами.

это «однозначное понимание предписания о наиболее целесообразном выполнении в указанной последовательности действий с учетом реальных условий, приводящее кратчайшим путем к желаемому результату»1. В нашем исследовании мы предлагаем вариант построения микропрактик, который может служить ориентиром для преподавателей, помогая составлять планы учебных занятий с использованием микроподхода.

Разработка алгоритма для технологии микрообучения осуществляется на основе ее соответствия следующим ключевым требованиям:

• –    наличие четкой цели: при планировании учебного занятия педагогу необходимо сформулировать максимально конкретную и достижимую за определенный промежуток времени цель;

• –    составление такого плана занятия, который бы включал взаимосвязанные логические этапы, каждый из которых предполагает наличие четко определенной задачи и однозначность выполняемых операций и процедур при ее достижении;

• –    определение способов взаимодействия субъектов учебного процесса на каждом из этапов;

• –    наличие мотивационного компонента, обеспечивающего эффективную работу как обучающихся, так и педагога с опорой на их личностные функции в этом процессе;

• –    определение границ допустимого отступления преподавателя от намеченного плана;

• –    использование в процессе обучения современных технологических средств, а также способов переработки информации.

Таким образом, этапы предлагаемого алгоритма включают определение общих целей занятия и целей микрообучения с учетом учебных потребностей обучающихся; определение типов и функций микрообучения (за основу могут быть взяты классификации К. Каппа и Р. Дефелис (Kapp, Defelice, 2019)); определение учебного материала; выбор фокусного учебного материала для микропрактики; выбор учебных упражнений и заданий.

Алгоритм построения микропрактик может быть адаптирован в соответствии со спецификой изучаемой дисциплины, что говорит о его универсальности и воспроизводимости в любых учебных контекстах.

Процессуальная часть описывает организацию учебного процесса и деятельность его участников. Следуя структуре процессуального компонента, предложенной Г.К. Селевко², в технологии микрообучения рассматриваются:

• 1)    организация учебного процесса, осуществляемая по трем направлениям: аудиторная работа, работа на саморефлексию студентов и самостоятельная учебная деятельность обучающихся;

• 2)    методы и формы учебной деятельности: техники и приемы микрообучения интегрируются с существующими методами обучения, при этом микрообучение выступает комплементарной педагогической технологией и применяется для решения конкретных учебных задач;

• 3)    деятельность преподавателя: преподаватель, реализующий технологию микрообучения, осваивает нейродидактические приемы организации обучения и выполняет функцию фасилитатора образовательного процесса;

• 4)    управление процессом усвоения учебного материала и диагностика результатов обучения: благодаря модульному характеру микрообучение обладает высокой гибкостью, что позволяет оперативно реагировать на образовательные потребности студентов и адаптировать учебный процесс к изменяющимся условиям обучения.

Рассмотрим пример микропрактики, демонстрирующий реализацию технологии микрообучения в реальном учебном процессе. Апробация проводилась на занятии по предмету «Турецкий язык» с группой студентов Уральского федерального университета (2025 г.). Планирование микропрактики осуществлялось с опорой на алгоритм, представленный в содержательной части модели технологии.

Определение общих целей занятия : отработка лексики по теме «İş hayatı» («Рабочая жизнь») согласно программе учебника по турецкому языку İstanbul B1 .

Определение целей микрообучения : изучение и активизация в речи лексической единицы – глагола – ilgilenmek (рус. – интересоваться, заниматься чем-то); повторение темы предыдущего занятия – использование послелога ile (в представленном кейсе используется для оформления творительного падежа).

Определение типов микрообучения по К. Каппу (Kapp, Defelice, 2019): микрообучение, направленное на практическую отработку изучаемой темы.

Определение функций микрообучения по К. Каппу (Kapp, Defelice, 2019): акцентирующая – создание дополнительного фокуса на новом материале (глагол ilgilenmek ); усиливающая – расширение спектра материалов для повторной отработки послелога ile ).

Определение фокусного учебного материала и выбор упражнений : в качестве материала для занятия выступили задания, составленные преподавателем для фокусной отработки изучаемой лексической единицы, дополненные релевантными примерами из живой речи носителей языка. Микропрактика включала упражнения для активизации изученной единицы, разработанные с опорой на классификацию Н.Д. Гальсковой¹: нахождение пар (пример – значение); перевод с русского на турецкий язык; упражнение на устную практику в речи студентов. Приведем примеры вопросов с фокусной лексикой для устной практики студентов:

Üniversitede en çok hangi derslerle ilgileniyorsunuz ? (Какими предметами в университете вы больше всего интересуетесь?);

Ders dışında hangi eğitim faaliyetleriyle ilgileniyorsunuz ? (Какими видами учебной деятельности вы занимаетесь (интересуетесь) помимо занятий?)

İleride hangi meslek alanında ilgilenmek istiyorsunuz? (В какой сфере вы бы хотели работать (букв. заниматься) в будущем?);

Представленная микропрактика интегрируется в план занятия по иностранному языку. Задача преподавателя – дать четкие инструкции по выполнению заданий, грамотно направлять фокус внимания студентов и обеспечивать повышенную концентрацию на изучаемой теме. Переключение между режимами фокусировки и обычным режимом работы позволяет развивать способность управлять произвольным вниманием. Интеграция микропрактик на регулярной основе способствует развитию значимых умений, составляющих познавательную компетентность студентов: умения фильтровать информацию, отделять значимое от второстепенного, ориентироваться в потоке информации, находить связи между объектами, инкорпорировать информацию в личные зна-ниевые сети и т. д.

Выводы и заключение . Проблема формирования познавательной компетентности современных обучающихся в условиях информационно-цифровой среды приобретает особую актуальность. Жизнь и обучение в эпоху постоянных отвлечений требуют переосмысления существующих подходов к организации образовательного процесса и поиска новых педагогических решений, учитывающих когнитивные особенности современного поколения.

Проведенное исследование позволяет заключить, что технология микрообучения может выступать эффективным средством формирования познавательной компетентности современных студентов. Это обусловлено нейродидактической природой метода, позволяющей работать с когнитивными механизмами обучающихся, развивая у них произвольное внимание, концентрацию, осознанность и, как следствие, навык управления собственным вниманием. Вместе с тем теоретическая и практическая база микрообучения по-прежнему остается недостаточно разработанной, несмотря на возросший научный интерес к данному направлению в последние годы.

Настоящее исследование позволило обосновать целесообразность рассмотрения микрообучения в качестве педагогической технологии путем выявления его ключевых характеристик. К их числу относятся алгоритмичность, модульность, управляемость, гибкость и универсальность, необходимые для проектирования педагогических технологий.

Представленная модель была разработана с опорой на исследования ведущих ученых в данной области и включает концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты. Концептуальный компонент раскрывает теоретические основы микрообучения как педагогической технологии, основанной на принципах нейродидактики и ориентированной на формирование познавательной компетентности обучающихся. Содержательный компонент включает алгоритм проектирования учебных микропрактик – важную составляющую педагогической технологии. Процессуальный компонент отражает процесс реализации микроподхода в рамках аудиторных занятий, работы на саморефлексию студентов и самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Таким образом, технология микрообучения обладает необходимой воспроизводимостью и может быть адаптирована к различным учебным дисциплинам и образовательным контекстам. Ее апробация осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой в рамках диссертационного исследования автора в период с 2022 по 2025 гг. Полученные результаты показали высокую эффективность предлагаемой технологии.