Модель формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у старшеклассников (на примере интегрированного курса «История, культура и искусство англоговорящих стран»)

Общеизвестно, что развитие цивилизации определяется триадой ценностей «человек — культура — образование». Современная социокультурная ситуация и условия открытого информационного пространства характеризуются появлением новых требований к социализации и воспитанию, знаниям и компетентностям молодежи, качеству социального капитала. В связи с этим приоритетной задачей выступает воспитание культур ного человека, способного к коммуникационному взаимодействию, сотрудничеству и созиданию в системе «человек — человек — коллектив — общество — человечество», умеющего решать новые, нестандартные задачи.

Одним из возможных подходов к решению вышеназванной задачи могут стать построение и реализация на практике модели формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого

иностранного языка у учащихся. Прежде чем рассматривать данную модель, обратимся к основным положениям теории и метода моделирования.

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах С. И. Архангельского, Б. А. Глинского, И. Б. Новик, В. А. Штофф и др. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, которое предлагает С. И. Архангельский. По его мнению, это — «научный метод исследования всевозможных объектов, процессов и т. д. путем построения их моделей, которые сохраняют основные, выделенные особенности объекта исследования» [2, с. 281]. Моделирование предусматривает проведение опытов, наблюдений, расчетов, логического анализа на моделях, чтобы потом по результатам такого исследования можно было судить о явлениях, происходящих в действительных объектах. Основным понятием метода моделирования выступает модель.

Моделирование учебного процесса предполагает построение системы, которая функционирует аналогично исследуемому процессу в тех или иных частях, с использованием определенных методов, средств и форм обучения, содержания изучаемых предметов и т. д. Модель формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у учащихся старшего подросткового возраста была разработана на основе содержания понятия «модель», принятого в современной научной литературе. Термин «модель» является семантически емким понятием и применяется в различных значениях. В самом широком смысле моделью называют любой мысленный или знаковый образ подлинного объекта (оригинала), который, отображая объект исследования, способен замещать его так, что его изучение дает нам новую информацию об этом объекте [3]. Принимая наиболее распространенное определение модели, ученые-педагоги в научной литературе трактуют назначение модели как создание искусственным или естественным путем определенных явлений исследуемого объекта, аналогичных явлениям, анализ которых затруднен или невозможен [2].

Модель служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем» [6]. Практическая значимость модели как «замещения оригинала» состоит в том, что она может служить для хранения и расширения знания об оригинале, его конструирования,преобразования и управления им. Это замечание для нас особенно ценно, так как оно констатирует гипотетическую возможность замещения реального процесса формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у учащихся идеальным, отражающим представление о самых общих характеристиках исследуемого явления. Тем не менее следует помнить, что построение модели как средства изучения указанного процесса упрощает реальный процесс, акцентирует наиболее значимые признаки и нивелирует несущественные, поскольку модель, согласно А. Л. Никифорову, — это абстрактная гипотеза, а не непосредственный результат эксперимента [7].

Исследуя культурологические основы образования, Н. Б. Крылова пришла к выводу, что «модель» — полисемантичная категория, и предложила следующие значения: способ жизнедеятельности сообщества; образец (точнее, образ) опыта, в котором переосмысливаются педагогическая деятельность и опыт обучения/учения; систематизированная форма инновационного эксперимента; организационная система, транслирующая и развивающая культурные нормы [5].

Из приведенных толкований задаче нашего исследования — обосновать модель формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у учащихся — в большей степени соответствует представление о модели как о систематизированной форме инновационного эксперимента и как о системе, транслирующей и развивающей культурные нормы. Эти опреде- ления роднят категории «модель» и «система» и одновременно дают нам возможность применять выделяемые учеными компоненты системы (цель, средства коммуникации, субъекты, результат) для построения модели исследуемого процесса.

• В.    С. Ильиным сформулированы следующие требования к модели: она должна отображать степень целостности процесса или явления; содержать описание условий его протекания; строиться структурно целесообразно [4].

Целостность, обеспечивающая внутреннее единство модели, предполагает взаимодействие и взаимопроникновение отдельных элементов, служащих общей цели; взаимосвязанность и взаимозависимость элементов (изменение одного параметра в модели неизбежно оказывает влияние на все остальные элементы); связь со средой; прогнозируемость, управляемость; корректируемость; результативность. Описание условий протекания исследуемого процесса отражается в виде характеристики ситуации в экспериментальной и контрольной группах на начало эксперимента и ее динамики в процессе проведения экспериментального исследования. Третье требование касается выделения компонентов процесса или явления, а также их взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимо-подчиненности.

Изложенные теоретические представления о моделях и требованиях к ним легли в основу авторской модели — аналога процесса формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у учащихся старшего подросткового возраста в лингвистической гимназии. Необходимость разработки данной модели обусловлена наличием в настоящее время в системе среднего образования следующих противоречий:

• —    между объективной потребностью общества в высокообразованных, нравственно и духовно развитых гражданах и традиционной организацией процесса формирования ценностных ориентаций в школе, недостаточно учитывающей воз

можности иностранного языка в культурном развитии личности;

— между осознанием учащимися необходимости изучения иностранных языков и непониманием того, что отсутствие ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка может стать одной из причин неудач в процессе межкультурной коммуникации.

Опытно-экспериментальной базой для разработки модели формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка послужила Лингвистическая гимназия № 6 г. Пензы, где преподается интегрированный учебный курс «История, культура и искусство англоговорящих стран», рассчитанный на учащихся 7—9 классов.

Модель включила в себя логически связанные между собой компоненты: целевой, содержательный, операционнодеятельностный, оценочно-результативный.

Основная цель проектируемой модели — сформировать ценностное отношение к культуре стран изучаемого иностранного языка у старшеклассников. Такая формулировка цели предполагает решение ряда основных задач: формирование лингвистической, ценностно-смысловой, страноведческой и коммуникативной компетенций учащихся.

Теоретическое обоснование и практическая реализация модели опирались на ряд педагогических принципов.

Принципы обучения, по С. И. Архангельскому, являются необходимыми средствами в проведении организации, управления, в построении и функционировании системы учебного процесса и ее компонентов. В совокупности они определяют главные обучающие и учебные направления и содержание педагогических действий. Согласно другой точке зрения дидактические принципы — это ступени, которые ведут через все уровни знания теории обучения. В общей теории обучения принципами обучения называются «основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснованность всех действий по орга- низации и проведению учебного процесса» [2, с. 67].

Сопоставив подходы ученых к определению педагогических принципов, мы считаем, что возможны различные их классификации и их выбор в значительной степени зависит от образовательных целей. На наш взгляд, решению задачи формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у учащихся соответствуют принципы гуманизации, диалога культур, культуросообразности, аутентичности и связи обучения с жизнью, интеркультурного включения, учета психологических особенностей в обучении.

Реализация принципа гуманизации предполагает воспитание самостоятельной, свободной личности (творческой индивидуальности), способной жить в диалоге с миром. Суть этого принципа заключается в признании «личности как ценности» [9, с. 328], в уважении личности. Невозможен диалог без открытого выражения каждым учащимся своего мнения, отношения к происходящему. Важно содействовать возникновению готовности к пониманию и к признанию права каждого на собственное мнение, но при этом каждый учащийся должен иметь право сохранить свое мнение.

Принцип диалога культур позволяет организовать обучение так, чтобы учащиеся увидели культуру родного и изучаемого языков в их взаимодействии и взаимопроникновении, взглянули на собственную культуру глазами других народов, приобрели индивидуальное видение родной и иностранных культур [3].

Применение принципа культуросообразности способствует культурному самоопределению и идентификации учащегося, а также организации новых культурных форм (а не просто трансляции ее норм и ценностей).

Принцип аутентичности и связи обучения с жизнью предполагает использование в обучении только аутентичных материалов и формирование умения применять полученные знания в практической деятельности.

Реализация принципа интеркультурного включения подразумевает систе матизированное освоение студентами родной и иностранной культур в их разнообразных проявлениях, что составляет основу успешного осуществления межкультурной коммуникации.

Принцип учета психологических особенностей предполагает максимальный учет в практике обучения возрастных психологических особенностей учащихся, что определяет выбор форм, методов и средств обучения.

Определив педагогические принципы, лежащие в основе авторской модели формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка, считаем целесообразным связать указанные принципы с содержательным компонентом проектируемой модели, реализуемым в процессе преподавания интегрированного учебного курса «История, культура и искусство англоговорящих стран» и смежных дисциплин, изучаемых в согласованном параллельно-ступенчатом режиме. С точки зрения интегрированного подхода в обучении мы можем проследить как внутрипредмет-ные, так и межпредметные связи. Интегрированный учебный курс «История, культура и искусство англоговорящих стран» рассчитан на три года обучения и состоит из трех частей, образующих единое целое: «История Великобритании» (7 класс); «Современная Великобритания, Австралия и Новая Зеландия» (8 класс); «Соединенные Штаты Америки и Канада» (9 класс).

Интеграция трех компонентов призвана сформировать у учащихся целостное представление об истории, культуре и искусстве англоговорящих стран. Параллельное изучение некоторых тем в курсе «История, культура и искусство англоговорящих стран» и в курсе истории в 7, 8 и 9 классах обеспечивает на практике реализацию принципа диалога культур.

В процессе изучения интегрированного учебного курса «История, культура и искусство англоговорящих стран» формируются лингвистическая (знание о языке как о системе), ценностно-смысловая (ценностное отношение к культуре, понимание языка как средства отра- жения социальных реалий и культурных ценностей), страноведческая (знание национальных, лингвистических, культурных реалий, умение извлекать фоновую культурно значимую информацию) и коммуникативная (практическое владение языком в соответствии с существующими нормами) компетенции.

Совет Европы по работе над различными аспектами обучения/изучения иностранных языков убежден в том, что «использование языка и его изучение включают действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную. Они опираются на компетенции, которые обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений, и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов, в связи с определенными темами и сферами общения и с применением соответствующих стратегий. Учет этих процессов коммуникантами ведет к дальнейшему развитию и модификации этих компетенций» [8, с. 8]. По мнению Совета Европы, компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

Имеет смысл дать более развернутую характеристику коммуникативной языковой компетенции, представленную Советом Европы.

Коммуникативная языковая компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя знания, умения и навыки.

Лингвистическая. компетенция предполагает знание фонетики, лексики и грамматики и соответствующие навыки и умения, а также другие характеристики языка как системы. В рамках указанной компетенции выделяются лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая, орфоэпическая компетенции.

Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия использования языка. В данную компетенцию входят знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте. Социолингвистический аспект компетенции охватывает лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты.

Прагматическая компетенция связана с использованием языковых средств в определенных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия. Этот компонент предусматривает также овладение дискурсом, распознавание типов форм текстов и т. п.

Прагматическую компетенцию составляют компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединения в текст); функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций); компетенция схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия) [8].

В Лингвистической гимназии углубление и расширение сформированных в процессе изучения интегрированного курса компетенций осуществляются в рамках элективных курсов «Эссе на английском языке» (9 класс), «Гид-переводчик» (9 класс), «Английский для делового общения» (10 класс), обязательных учебных курсов «Литературный перевод» и «Технический перевод» (10—11 классы).

Операционно-деятельностный компонент модели раскрывает формы, средства и методы обучения, способствующие эффективному формированию ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у учащихся гимназии.

В оценочно-результативном компоненте модели определены уровни сфор-мированности ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка, педагогические условия эффективного формирования ценностного отно- шения к культуре стран изучаемого иностранного языка.

Показателями сформированное™ ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка являются:

• —    когнитивный (умение общаться, преодолевать барьеры в общении на стыке культур);

• —    мотивационный (осознание необходимости ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка);

• —    ценностно-смысловой (умение сопоставлять культуру России и стран изучаемого иностранного языка, интерес к культуре стран изучаемого иностранного языка);

• —    поведенческий (толерантность по отношению к необычным проявлениям иноязычной культуры).

Выделены следующие уровни сфор-мированности ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка: низкий (нестабильный), средний (ситуативно-стабильный), высокий (устойчивый).

Основные педагогические условия формирования данного отношения таковы:

• —    использование аутентичных лингвострановедческих материалов, многообразно представляющих культуру стран изучаемого иностранного языка;

• —    включение учащихся в разнообразные виды коммуникации с носителями изучаемого иностранного языка и культуры;

• —    высокий уровень сформировано-сти ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у преподавателя;

• —    многообразные контакты с различными проявлениями культуры стран изучаемого иностранного языка.

Практическая реализация модели формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у старшеклассников способствовала увеличению количества гимназистов с высоким уровнем сформирован-ности когнитивного, эмоционального и поведенческого показателей указанного отношения, что свидетельствует о высокой результативности разработанных нами содержания, форм, методов, а также педагогических условий его формирования в рамках интегрированного учебного курса «История, культура и искусство англоговорящих стран».

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Архангельский, С. И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований / С. И. Архангельский. — М. : Знание, 1976. — 268 с.

• 2.    Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод. пособие / С. И. Архангельский. — М. : Высш. шк., 1980. — 368 с.

• 3.    Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с.

• 4.    Ильин, В. С . Формирование личности школьника: целостный процесс : учеб. пособие для вузов / В. С. Ильин. — М. : Педагогика, 1984. — 144 с.

• 5.    Крылова, Н. Б . Культурология образования / Н. Б. Крылова. — М. : Народное образование, 2000. — 272 с. — (Новые ценности образования. Вып. 10).

• 6.    Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. — М. : Педагогика, 1972. — 208 с.

• 7.    Никифоров, А. Л. Философия науки: История и методология / А. Л. Никифоров. — М. : Дом интеллектуал. кн., 1998. — 276 с.

• 8.    Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. — Страсбург, 2001 ; М., 2005. — 247 с.

• 9.    Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. С. Селиванов ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. — 336 с.

Поступила 29.11.10.