Модель формирования гуманистических отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы (средствами фольклора)

В процессе гуманизации российского образования возникла острая необходимость решения педагогических проблем, связанных с осуществлением гуманистических отношений в коллективе учащихся. Многочисленные исследования, посвященные проблемам гуманистического воспитания школьников (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.М. Коротов, В.Ф. Шаталов, Н.П. Шитяко-ва, Н.Е. Щуркова и др.), способствуют накоплению и систематизации знаний о сущности гуманистического воспитания, ценностях как цели воспитания, механизмах приобщения к ним подрастающего поколения. На первый план в осмыслении путей к гуманистическому образованию выдвигаются проблемы духовно-нравственного воспитания, развития творческого потенциала личности ребенка.

Анализ научной литературы показал, что до настоящего времени недостаточно изучена проблема формирования гуманистических отношений в младшем школьном возрасте. Между тем именно в данном возрастном периоде у детей формируются важнейшие нормы отношений, которые должны получить развитие в течение дальнейшей жизни. В связи с этим необходимы поиск и научное обоснование модели и педагогических условий формирования гуманистических отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы.

В ходе теоретического осмысления проблемы мы решили обратиться к методу мо- делирования. Его общепризнанная эффективность приводит к убеждению, что модель формирования гуманистических отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы позволит определить основную системообразующую связь элементов, внутреннюю структуру изучаемого процесса и ресурсы развития. Без анализа структуры модели невозможно познание внутреннего устройства и сущности познаваемого объекта, т.к. именно структура создает целостное представление о формировании гуманистических отношений учащихся. Выявленные функции позволят определить объективную обусловленность модели, поэтому мы разработали смешанную модель структурно-функционального типа, универсальную для исследования педагогических систем. При ее разработке мы основывались на том, что она должна включать наиболее значимые блоки. Можно выделить следующие взаимосвязанные блоки: 1) целеполагающий; 2) организационно-деятельностный (научные подходы, принципы, функции и педагогические условия формирования гуманистических отношений учащихся); 3) содержательный (содержание, формы и методы моделируемого процесса); 4) диагностикорезультативный (критерии, уровни и результат сформированности гуманистических отношений учащихся).

Целеполагающий блок включает цель и задачи конструирования модели. Первая задана требованиями современного общества и заключается в повышении уровня сформирован-ности гуманистических отношений учащихся начальной школы. Достижение поставленной цели представлено путем решения следующих задач: 1) создание предпосылок усвоения знаний о нормах гуманистических отношений; 2) стимулирование мотивации и потребностей в гуманистических отношениях; 3) совершенствование навыков межличностного взаимодействия. На основе целеполагающего компонента выявляется структура организации процесса формирования гуманистических отношений учащихся.

В рамках организационно-деятельностного блока мы опираемся на теоретикометодологические подходы и принципы, определяем функции моделируемого объекта и педагогические условия формирования гуманистических отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы. Наиболее значимыми в данном случае являются системный, аксиологический, культурологический и деятельностный подходы. Научный подход подразумевает наличие определенных принципов («основное, исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятельности» [7, с. 394]), которые становятся в исследовании связующим звеном между теорией и методом, теорией и практикой.

В рамках системного подхода мы основываемся на принципах системности и целостности для изучения совокупности компонентов в их взаимосвязи. Философский принцип системности предполагает рассмотрение системы как взаимосвязи структурных компонентов целостности и выступает средством синтеза, дифференциации и интеграции научного знания. В изучении и организации педагогических явлений он выполняет определенные функции. М.Е. Дуранов утверждает, что «принцип системности позволяет: сформировать у учащихся системность знаний; придать системный характер процессу формирования понятий; развить системное мышление; сформировать системную картину мира; субординировать знания» [2, с. 112]. Одной из важных характеристик принципа системности является целостность, позволяющая рассматривать систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

В рамках аксиологического подхода мы основываемся на принципе гуманизации как содержательной стороны всех сфер педагогической деятельности (гуманистические отношения невозможны без принятия и осмысления гуманистических ценностей, на основе чего должен происходить любой воспитательный процесс, независимо от его цели и задач) и принципе ориентации в общечеловеческих ценностях.

Принцип культуросообразности реализован культурологическим подходом. На технологическом уровне социально-культурной деятельности он представлен Т.Г. Киселёвой в виде «опоры в используемых социальнокультурных технологиях на национальные традиции, нравственные и эстетические нормы поведения, национально-этническую обрядность, особенности народного творчества, фольклора, национальных промыслов и ремесел и т. д.» [3, с. 107 – 108].

Деятельностный подход в педагогике характеризуется рядом специфических принципов, среди которых мы выделяем принцип совместности, принцип мотивированности к деятельности. Первый из них обстоятельно изучен современным социальным психологом В.В. Абраменковой. Она констатирует, что в разных возрастных периодах детства наблюдается, как меняются характер, формы, виды взаимодействия в процессе игры. Совместная деятельность, по мнению автора, с возрастом усложняется, детализируется, растет уровень кооперации в играх, и вместе с тем возрастает осмысленность индивидуальной деятельности [1, с. 74 – 75]. Суть использования деятельностного подхода заключается и в том, что интересы детей должны поддерживаться педагогом через внутреннюю мотивацию (принцип мотивированности к деятельности).

Педагогические явления характеризуются наличием свойственных им функций. В философии функция понимается как «свойство системы, оно определяется в связи системы со средой, в которой и по отношению к которой она действует» [5, с. 119]. Т.Г. Киселева утверждает, что функции определяют природу, специфику и средства достижения цели, способы и приемы освоения духовных богатств в процессе социально-культурной деятельности, отражают общественные потребности каждого конкретно-исторического этапа развития общества и носят объективный характер. Следовательно, функции выполняют и роль своеобразного критерия при оценке социально-культурных процессов, эффективности работы досуговых объединений и центров, их социально-преобразующего воздействия на личность [3, с. 96]. На основе специфики социокультурной деятельности и функционирования фольклора в современной образовательной среде мы выделяем коммуникативную, транслирующую и культуротворческую функции модели.

Коммуникативная функция определена тем, что фольклор можно рассматривать как средство взаимодействия между людьми. Следует уточнить, что речь идет прежде всего о межличностном уровне социокультурной деятельности (именно эта функция предполагает способ межсубъектного взаимодействия, независимо от сферы ее реализации). Отметим, что важный для младшего школьника межличностный уровень коммуникации распространяется и на групповой уровень (например, в классе или творческом коллективе).

Транслирующая функция находится во взаимосвязи с коммуникативной и заключается в особенностях передачи культурного опыта народа, фольклора. В исконной среде бытования фольклора передача опыта происходит от поколения к поколению. В современном об- разовательном процессе трансляция культуры возможна путем вовлечения детей в деятельность. Основная роль трансляции принадлежит педагогу, который способен через знание и понимание ценностей передать их детям.

Культуротворческая функция осуществляется на бытовом творческом уровне. Она раскрывает перспективы на многостороннее восхождение к своей культуре и вживание в современную культурную ситуацию. Фольклор в этом случае попадает в современную образовательную среду и, обретая в ней свое место, становится не только социальным, но и культурным феноменом, что очень важно для достижения педагогического результата.

Для успешной реализации модели мы разработали комплекс педагогических условий. Первое из них – создание этнопедагогической микросреды в общеобразовательном учреждении. В педагогической практике обращение к вопросу о необходимости специального создания микросреды не является редкостью. А.М. Столяренко подчеркивает, что «наиболее действенно педагогическое влияние непосредственного окружения человека и, кроме того, оно больше поддается целенаправленным педагогическим усовершенствованиям силами самой личности и педагога, а поэтому требует особого внимания» [8, с. 191]. Микросредой автор называет ближайшее окружение человека, ближайший коллектив (семья, коллектив сверстников, творческий коллектив и т.д.). Другими словами, специфической чертой микросреды является ее непосредственное взаимодействие с личностью. В этнопедагогиче-ском направлении роль микросреды изучена А.И. Лазаревым, который включает в разряд образовательно-воспитательных задач «создание микросреды естественного бытования фольклора, где дети научатся жить по законам устного и коллективного творчества, чувствовать, понимать его нормы и особенности» [4, с. 271]. Данное утверждение позволяет рассматривать вопрос о создании этнопедагогической микросреды в качестве педагогического условия для формирования гуманистических отношений учащихся средствами фольклора.

Второе педагогическое условие – профессиональная компетентность педагога дополнительного образования детей. В педагогическом процессе воспитывает детей прежде всего педагог. Это личность, транслирующая ценности культуры и отношений. Деятельность педагога направлена на ценностное преобразование педагогической реальности, поэтому мы относим профессиональную компе- тентность учителя к необходимым условиям успешной реализации модели.

Третье педагогическое условие – отбор содержания процесса формирования гуманистических отношений с учетом возрастных особенностей младших школьников. В воспитательном процессе выделяют закономерность «соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников» [6, с. 174]. Отбор содержания должен находить соответствие со знанием и пониманием педагогом возрастных особенностей учащихся.

В содержательный блок модели включены два направления деятельности общеобразовательного учреждения: художественное творчество (дисциплины «Фольклорный ансамбль», «Народные инструменты», «Народный танец»); гражданско-патриотическая деятельность (дисциплины «Основы народной культуры», «Народные игры»). Данные дисциплины относятся к вспомогательным формам организации целостного педагогического процесса. Подлинная реализация гуманистических отношений возможна во внеучебной деятельности, поэтому мы включаем эту форму в содержательную основу педагогического процесса. В ней наиболее полно реализуются возрастные потребности младших школьников – общение со сверстниками, потребности в игре, во внешних впечатлениях и др. Вне-учебная деятельность представляет собой относительно регламентированную деятельность детей. Она строится на основе добровольного участия учащихся в раскрытии и проявлении творческого потенциала. Относительность регламентации заключается в том, что детям предоставляется возможность самостоятельно осуществлять предложенное педагогом задание. В условиях правильной организации вне-учебную деятельность можно считать особой формой взаимодействия сверстников, играющей важную роль в формировании коллективизма и гуманистических отношений в силу совместности.

В содержание моделируемого процесса мы включаем методы формирования гуманистических отношений учащихся. Комплекс методов направлен на выбор оптимальных путей, позволяющих максимально приблизиться к достижению поставленной цели. Для этого следует использовать ситуационный метод, методы стимулирования, убеждения, игры, беседы. Названные методы мы выдвигаем в соответствии с положениями гуманистической педагогики и современной парадигмой образования.

Диагностико-результативный блок состоит из критериев, уровней и результата моделирования. В качестве критериев сформи-рованности гуманистических отношений учащихся начальной школы мы выделяем когнитивный, мотивационно-потребностный и поведенческий. Когнитивный критерий вбирает в себя совокупность нравственно-этических, гуманистических, морально-правовых знаний, существенно влияющих на качество отношений личности к себе, другим людям, окружающему миру. Мотивационно-потребностный критерий гуманистических отношений включает эмоционально-чувственное состояние. При этом избирательность отношений определяется позицией внутренних потребностных побуждений. Потребность во взаимодействии должна быть обусловлена внутренними гуманистическими убеждениями, которые представляют собой глубоко осознанные и мотивированные нравственные принципы. Их нестабильное проявление может постепенно переходить в относительно стабильное состояние. Поведенческий критерий гуманистических отношений выражается в поступках, привычках и опыте гуманистического взаимодействия с людьми и отношениях к окружающему миру. Эти показатели измеряются при помощи методов конкретного психолого-педагогического и социологического исследования. На основе вышеназванных критериев мы выделяем низкий, средний и высокий уровни (в зависимости от сформированности гуманистических отношений учащихся).

Таким образом, разработанная модель обладает системообразующими свойствами, направлена на функционирование всей системы формирования (средствами фольклора) гуманистических отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы.