Модель формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX - начала XXI века на основе герменевтического подхода

В настоящее время освоение будущими педагогами-музыкантами сложного музыкального языка современных произведений не в полной мере обеспечено педагогическими технологиями и учебным содержанием, применяемым в профессиональной подготовке обучающихся по направлению 050100.62 – «Педагогическое образование» (профиль «Музыка»).

В подобной ситуации развитие профессиональных компетенций студентов музыкальных факультетов педагогических вузов и вузов искусств требует расширения предоставляемого им материала и внедрения соответствующих подходов и педагогических методов, позволяющих с высокой эффективностью сформировать данные компетенции.

Это ставит перед педагогической наукой задачу создания экспериментальной модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века и подбора адекватного подхода, на основании кото- рого можно построить подобную модель.

В настоящей работе обосновывается целесообразность применения герменевтического подхода к реализации сформулированной выше задачи в связи с тем, что герменевтика как наука о понимании наиболее соответствует цели данного аспекта педагогического процесса – овладению сложным музыкальным языком произведений конца XX – начала XXI века, основанному на полном понимании, научном анализе и сознательной интерпретации, не искажающей первоначальный замысел композитора, что зачастую становится камнем преткновения в процессе применения любой языковой системы.

Педагогическое моделирование – это необходимая составляющая практически любой научно обеспеченной инновации в сфере образования и воспитания. Педагогическое моделирование, согласно воззрениям таких известных учёных, как Ю. К. Бабанский [2], Д. Б. Эльконин [12], – это целенаправленное и целесообразное предварительное проектирование педа- гогического явления, включающее разработку всех сущностно значимых аспектов экспериментально проверяемой педагогической инновации.

Педагогическая модель представляет собой схематический проект обычно разрабатываемой, внедряемой, апробируемой инновации, хотя встречаются и случаи моделирования уже существующих и хорошо известных педагогических решений. Последнее бывает необходимо в ситуации чрезвычайной сложности педагогической системы или в процессе её трансформации и/или совершенствования. Но чаще всего педагогические модели создаются на этапе проектирования нового решения.

Модель не может и не должна полностью повторять отражаемое явление, так как она создаётся именно для его упрощения и повышения удобства его изучения, но основные характеристики моделируемого явления модель должна отображать в точности. Поэтому в педагогической модели обычно предусматривают аспектную структуру, включающую в себя важнейшие составляющие управляемого педагогического явления: цель; задачи; объект; субъект, предмет; теоретико-методологические основания, являющиеся содержательным ядром нового педагогического решения; педагогические средства (методы, приёмы, технологии, учебнометодическое обеспечение и пр.); организационно-педагогические условия (включая опытно-экспериментальную базу, материально-техническое обеспечение, нормативно-правовые основы, например образовательные стандарты, управленческую инфраструктуру образовательной организации и т.д.); контрольно-измерительный инструментарий и другие.

В соответствии с представлениями К. А. Абульхановой-Славской [1], М. В. Кларина [4] и других учёных, цель педагогической модели не может и не должна исчерпываться функциональной формулировкой ожидаемого результата внедрения педагогической инновации. В цели отражается миссия или ценностное ядро нововведения, которые всегда должны не просто соответствовать требованиям времени, но и идти на опережение, так как педагогические системы устремлены в будущее – они направлены на обучение и воспитание тех, кому предстоит реализовывать их результаты не сейчас. Поэтому в обеспечении целевого компонента педагогической модели должен быть заложен потенциал развёртывания эффекта обучения и/ или воспитания во времени, что представляет для экспериментатора определённую сложность.

Педагогическая прогностика часто наталкивается на непредсказуемые трансформации политических, идеологических, социально-экономических и других условий, с которыми неизбежно связано внедрение любого педагогического новшества. Поэтому в проектировании цели любой педагогической модели необходимо ориентироваться на стратегические тренды развития общества и относительно стабильные точки отсчёта.

Применительно к педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века на основе герменевтического подхода такими относительно стабильными ориентирами могут быть профессионально-личностные свойства, способствующие дальнейшему поступательному саморазвитию выпускника в профессии, то есть – дающие импульс к самообразованию, исследованию и совершенствованию своих профессиональных качеств. Соответственно, формулировка цели данной педагогической модели может быть следующей: целью является выработка у студентов – будущих педагогов-музыкантов – комплекса профессиональных компетенций, обеспечивающих владение музыкальным языком произведений конца XX – начала XXI века и способность к самосовершенствованию в этом аспекте своей профессиональной деятельности.

Задачи педагогической модели обычно представляют собой результат диверсификации цели, разделяющей процесс её достижения на последовательность этапов и/или взаимодополняющих компонентов. В связи с этим необходимо решить следующие задачи:

• •    сформировать у студентов – будущих педагогов-музыкантов – систему теоретических знаний о музыкальном языке в целом и о музыкальном языке произведений конца XX – начала XXI века в частности;

• •    сформировать у студентов – будущих педагогов-музыкантов – умения анализа и интерпретации музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века;

• •    сформировать у студентов – будущих педагогов-музыкантов – широкую музыкальную эрудицию;

• •    выработать у студентов – будущих педагогов-музыкантов – музыкальную герменевтическую компетенцию, способствующую самостоятельному пониманию, анализу и интерпретации музыкальных произведений в процессе профессионального саморазвития.

Объектом педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века на основе герменевтического подхода является педагогический процесс вуза, осуществляющего профессиональную подготовку студентов по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образова- ние», направленность (профиль) подготовки «Музыка», квалификация (степень) – бакалавр. Объект рассматривается как педагогическая система, целенаправленно трансформируемая и совершенствуемая в соответствии с задачами педагогической модели. Особого внимания требует содержание педагогического процесса как ядра объекта, ведь именно на развитие содержания обучения и воспитания будущих педагогов-музыкантов направлена данная педагогическая инновация.

В соответствии с современными принципами организации педагогического процесса, которые развивают, например, Б. М. Бим-Бад [10], В. А. Сластенин, И. Исаев [11], субъектами педагогической системы являются все её участники, так как действующий человек не может быть полностью пассивным объектом, формируя, как минимум, контур обратной связи.

Но субъекты ранжируются по вкладу своей активности в реализацию задач педагогической системы: так, одни субъекты выполняют управляющие роли, другие – реализуют технологические задания, учат по-новому, третьи – обучаются и т.д. Другими словами, субъектами в данной педагогической модели становятся как педагоги-практики и педагоги-исследователи, так и студенты, и иной персонал образовательной организации, участвующий в создании, обеспечении внедрения данной разработки и осуществлении контрольно-оценочных процедур в контексте и по итогам апробации.

Вполне закономерно, что основным теоретико-методологическим основанием данной педагогической модели является герменевтический подход, пока ещё не столь интенсивно применяющийся в системе профессионального образования современной России, как он того заслуживает. Но применение одного лишь герменевтического подхода обеспечило бы только содержательное наполнение педагогических средств предлагаемой модели, но не весь технологический процесс её реализации. Поэтому в обеспечении педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века на основе герменевтического подхода как вспомогательные используются и иные педагогические подходы или теоретико-методологические основания. Перечислим их.

Само построение педагогической модели было бы невозможно без применения двух широко распространённых общенаучных подходов – системного и технологического. Проектирование педагогического решения с неизбежностью должно опираться на системный подход, если исследователь не хочет получить слабоструктурированный, непредсказуемый результат. При этом системный подход служит фундаментом и для применения подхода технологического, так как последовательность технологических этапов и действий, обеспечиваемая данным подходом, также должна быть осуществлена системно.

Реализация педагогической модели, ориентированной на систему высшего профессионального образования, связывается с необходимостью её интеграции с методологическими решениями, уже внедрёнными в образовательную инфраструктуру страны. Одним из таких наиболее значимых подходов является компе-тентностный подход, базовые принципы которого заложены в систему федеральных государственных образовательных стандартов. В силу того, что в образовательную сферу России был внедрён компе-тентностный подход, традиционные знания, умения, навыки (ЗУНы) были заменены на «способность» или «владение», что характеризует подготовленность выпускника любой образовательной программы не только и не столько к репродуктивной профессиональной деятельности (воспроизводство знакомого по годам учёбы материала), а к ориентации в относительно незнакомых профессиональных ситуациях. Поэтому компетентностный подход закономерно требует расширения содержания проектируемой педагогической модели вплоть до возможности обеспечения самостоятельного профессионального роста учащихся.

Другим подходом, который также был интенсивно внедрён в практику отечественных образовательных организаций, является личностно-ориентированный подход, направленный на индивидуализацию обучения и воспитания, с одной стороны, и на гуманизацию образовательной среды – с другой. Интеграция разрабатываемой педагогической модели в образовательную систему, применяющую принципы личностно-ориентированного подхода, означает, что любой учебный материал не должен быть методически инвариантным, давая достаточный простор для варьирования форм его подачи, методов преподавания и т.д., для достижения его соответствия возможностям и индивидуальным особенностям учащихся.

Кроме названных, современная образовательная инфраструктура системы художественного образования активно применяет такие подходы, как аксиологический и полихудожественный. Применение аксиологического подхода вполне естественно: любому работнику образования и творческой сферы важно доносить до учащихся (публики) позитивное ценностное содержание, воздерживаясь от трансляции обществу нравственно ущербных идей, которыми, к сожалению, перенасыщена современная культура. Педагог и творческий деятель несут особую ответствен- ность перед обществом за тот моральный базис, который общество приобретает их усилиями.

Полихудожественный подход основывается на положении о том, что любой художественно-эстетический материал усваивается наиболее эффективно, если подавать его средствами не одного вида или направления искусства, а посредством комбинирования аналогичного содержания из разных художественных кластеров, относящихся как к одному, так и к различным видам искусства. Применительно к музыкальным произведениям конца XX – начала XXI века это оказывается особенно актуально, так как свойственное этому периоду постмодернистское видение проблем культуры и искусства априори смешивает стили и жанры, создаёт межвидовые связи и комплексные художественные решения. Этот подход также может применяться при реализации проектируемой педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века на основе герменевтического подхода.

Педагогические средства реализации модели – наиболее целесообразные способы формирования готовности учащихся к работе с музыкальным языком произведений конца XX – начала XXI века. Существует немало классификаций педагогических методов, но применительно к данной модели наиболее соответствуют принципам герменевтического подхода следующие группы методов: объяснительно-иллюстративные; словесные; частично-поисковые; исследовательские; проблемные и практические.

Применительно к задачам формирования у студентов – будущих педагогов-музыкантов – системы теоретических знаний о музыкальном языке и развития умений анализа и интерпретации музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века особенно важно использовать данные методы в комплексе, уделяя особое внимание таким их конкретизациям, как творческое проблемное обучение, контекстное обучение, использование практического опыта исполнения и интерпретации музыкальных произведений. Учебно-методическое обеспечение педагогической модели отражается в программе инновационного элективного курса «Музыкальный язык произведений конца XX – начала XXI века».

Контрольно-измерительный инструментарий, применяемый для реализации опытно-экспериментальной проверки эффективности предлагаемой модели, базируется на простом принципе сравнения исходных и обеспеченных моделью педагогических показателей, для чего контингент обучающихся традиционно делят на приблизительно равные части – контрольную и экспериментальную группы. Контрольная группа проходит обучение без внедряемых инноваций, экспериментальная группа испытывает на себе результативность применяемого решения. Констатирующие и формирующие действия, реализуемые «до» и «в процессе» эксперимента, призваны зафиксировать исходное состояние групп, обеспечить привнесение в педагогический процесс апробируемой инновации и зафиксировать результат. Поэтому при оценке эффективности предлагаемого педагогического решения применяется критериальный аппарат, позволяющий произвести максимально объективный учёт педагогической результативности модели.

Методы проверки результатов обучения можно разделить на следующие группы: формально-тестовые; экспертные; проектные.

Первая группа методов (формальнотестовые) позволяет по заранее сформированным вопросам, путём применения системы заранее утверждённых показателей, беспристрастно оценить качество пройденного обучения. У этой группы методов есть существенный недостаток: качество оценки полностью зависит от качества тестового материала, который может в произвольной степени соответствовать как содержанию материала, так и индивидуально-личностным особенностям учащихся.

Вторая группа (экспертные методы оценки) включают в себя как всё многообразие форм очных итоговых испытаний (зачёт, экзамен, собеседование и пр.), так и заочную проверку работ испытуемых (проверка контрольных, лабораторных работ, эссе и т.д.). Как правило, экспертом выступает преподаватель. Существенным недостатком этой группы методов является выраженная субъективность оценки, которая может быть снижена увеличением количества экспертов (например, приём экзамена комиссией), но никогда не снимается полностью.

Третья группа методов (проектные) использует свободные творческие решения испытуемых, которые должны быть также оценены экспертами. Отличие этой группы методов оценки от предыдущих заключается в более высокой произвольности создаваемого испытуемым материала, что даёт возможность оценить его более многогранно. Однако при этом субъективность процедуры повышается.

Для укрепления беспристрастности оценки в данной педагогической модели предлагается использовать все три группы методов, используя их до начала педагогического эксперимента и в его завершении – для определения результативности внедрения предлагаемой педагогической инновации.

Эффективное формирование готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века предусматривает организацию следующих педагогических условий:

• •    применение методологического принципа «герменевтического круга», что может быть вкратце сформулировано как освоение материала частями, с последующим обобщением и повторением с позиции целого содержательного фрагмента;

• •    личностно-ориентированное профилирование материала с возможностью адаптации учебных сведений к индивидуальным особенностям восприятия и понимания каждого учащегося;

• •    включение в «герменевтический круг» дополнительного контура практико-ориентированного материала, связанного с конкретизацией теории в виде прикладных примеров: материал сначала рассматривается в теории, иллюстрируется реальными примерами (музыкальными фрагментами, содержащими репрезентации теоретического материала) и закрепляется снова в теории;

• •    предоставление учащимся возможности самостоятельно изучать и интерпретировать материал на основе принципа «герменевтического круга»: подбирать частные случаи примеров и индуцировать обобщения, концептуализировать гипотетические выкладки, применять принципы верификации и фальсификации;

• •    включение учащихся в полноценный творческий процесс, в котором допустима импровизация, поисковая работа, самостоятельное сочинение музыкального материала, дополнение лекционного изложения самостоятельным выступлением и пр.;

• •    применение идей герменевтической эвристики, то есть расширение области понимаемого материала вплоть до попы-

• ток создания самостоятельного восстановления теоретического материала, ещё не изложенного, но уже намеченного в лекционном изложении, стимулирование индивидуального научного исследования;

• •    стимулирование поиска собственных педагогических решений, направленных на выработку способности учащихся к передаче полученного материала их собственным ученикам в процессе их дальнейшей педагогической деятельности.

Все перечисленные педагогические условия призваны способствовать пол- ноценному пониманию сложного материала, связанного с музыкальным языком, и развитию навыка герменевтической подачи учебных сведений в самостоятельной педагогической деятельности обучающихся – будущих педагогов.

Такова структурная специфика предлагаемой педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX – начала XXI века на основе герменевтического подхода.