Модель интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза

Учителю отводится ключевая роль в обеспечении качества общего образования. Общеизвестный тезис зарубежных исследователей (М. Барбер, М. Муршед) о том, что «качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» [2, с. 17], находит подтверждение в позициях авторитетных российских ученых (В.А. Болотов, М.Л. Левицкий, И.М. Реморенко, В.В. Сериков и др.) о прямой зависимости качества школьного образования от уровня готовности педагогических кадров к решению профессиональных задач, соответствующих вызовам современной школы [8]. Однако российская система образования по-прежнему сталкивается с рядом проблем, снижающих качество учительского корпуса, к числу которых, как отмечается в Концепции подготовки педагогических кадров для систе-

* Благодарности. Исследование выполнено по проекту «Концепцияи модели интеграциипедагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС общего образования (целостный подход)», реализуемом при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания на НИР (дополнительное соглашение от 27.08.2024 г. №073-03-2024-047/5 к соглашению от 18.01.2024 г. №073-03-2024-047).

мы образования на период до 2030 года*, относится тенденция разрыва между темпами обновления содержания педагогической подготовки и общего образования. Ее преодоление связывается с обеспечением единых подходов к осуществлению предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Продуктивное участие научно-педагогического сообщества в модернизации высшей педагогической школы воплотилось в разработке и практической реализации в вузах «Ядра высшего педагогического образования» (далее – Ядро), сопряженного с актуальной версией Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее – ФГОС ВО 3++)** и действующим Проф-стандартом педагога. Следует отметить, что Ядро, построенное на основе модульного принципа, предполагает междисциплинарную логику реализации образовательного процесса, усиленную практическую подготовку будущего учителя, сквозную траекторию формирования исследовательской компетентности, проведение промежуточной (по модулям) и государственной итоговой аттестации в форме профессионального (демонстрационного) экзамена.

В соответствии с новыми нормативными ориентирами в педагогических вузах страны осуществляется комплексная перенастройка процесса подготовки будущего учителя и создается современное научно-образовательное пространство, располагающее высокотехнологичным оборудованием для проведения демонстрационного экзамена, включения студента в междисциплинарные сетевые исследовательские проекты по решению проблем общего образования, использования иммерсивных сред и симуляторов (виртуальный класс) для перевода образовательного контекста в профессиональный и погружения студента в условия, максимально приближенные к педагогической реальности современной школы.

Однако результаты широкомасштабного мониторингового исследования, посвященного оценке качества содержания 2654 модульных ОПОП педагогической направленности, свидетельствуют, что в вузовской практике устойчиво сохраняются проблемы, характерные для дисциплинарной модели педагогической подготовки: «разобщенность содержания дисциплин, отсутствие внутренней целостности, неравномерность психолого-педагогической, предметной, методической подготовки, отсутствие ориентации на единый (комплексный) экзамен, позволяющий проверить достижение запланированных в модуле компетенций» [4, с. 160], а также наблюдается системная недооценка роли научно-исследовательской деятельности для профессионального становления будущего педагога, что проявляется в методологической ограниченности и оторванности выпускных квалификационных работ от актуальных проблемам развития региональной сферы образования [Там же].

Проблема заключается в том, что психолого-педагогическая и методическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе осуществляется в значительной степени изолированно друг от друга, дидактические закономерности и психологические механизмы не в полной мере учитываются при проектировании студентами методических аспектов уроков. В структуре учебного плана высшего педагогического образования эта подготовка распределена между отдельными образователь- ными модулями, дисциплины модулей ведут различные преподаватели (психологи, педагоги, методисты), что затрудняет интеграцию полученных студентами знаний в целостную систему проектирования и реализации образовательных событий.

В русле обозначенной проблемы целью исследования является научное обоснование и разработка модели интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

На основе анализа публикаций последних пяти лет можно выделить следующие векторы развития высшего педагогического образования, направленные на решение проблемы интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущего учителя для обеспечения высокого уровня его готовности к профессиональной деятельности в условиях современной школы.

По мнению С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной, ядром нового содержания педагогической подготовки в вузе должна стать «актуализация психолого-педагогического потенциала методик обучения как важного фактора нахождения новых ресурсов достижения современного качества общего образования» [21, с. 30]. Такой подход подчеркивает методологическую значимость психолого-педагогического знания в подготовке будущего учителя к решению методических задач, с опорой на которые возможно научно обоснованное методическое творчество учителя, позволяющее ему трансформировать традиционные методики обучения в эффективные инструменты достижения школьниками образовательных результатов, соответствующих актуальным требованиям ФГОС общего образования.

В.С. Басюк, Е.И. Казакова, Е.Г. Врублевская предлагают несколько векторов развития педагогического образования. Один из них направлен на обеспечение целостности его содержания на основе выделения ключевых дидактических единиц, «собирающих воедино содержание разных дисциплин» [3, с. 19]. Другой вектор связан с нахождением «баланса между исследовательским и практическим компонентами в высшем педагогическом образовании, состоящем в научном подходе к содержанию практики и исследованием практических проблем педагогики в научной подготовке» [Там же, с. 7]. Данные направления способствуют преодолению дисциплинарной разрозненности, позволяют связать его теоретическую и практическую подготовку в целостный образовательный процесс, создают системные предпосылки для становления научно-педагогического мышления как значимого элемента готовности будущего учителя к осознанному преобразованию педагогической реальности и решению актуальных проблем общеобразовательной практики.

С точки зрения Л.А. Трубиной, Е.Л. Ерохиной, Н.Ф. Ильиной, И.Ю. Степановой, необходим качественно иной характер взаимодействия психолого-педагогических и предметно-методических кафедр, основанный на понимании вклада каждой их них в целостную «подготовку будущего учителя с учетом различных направлений его профессиональной деятельности» [32, с. 39], взаимодействия вуза со школами [18] и сетевого научного взаимодействия педагогических вузов «в направлении решения актуальных для современного образования задач, проведение совместных исследований с учителями-практиками, широкое вовлечение студентов в научную деятельность в области педагогики и методики» [32, с. 43]. Предложенный вектор затрагивает организационные изменения процесса интеграции, актуализирует востребованность новой философии взаимодействия субъектов в процессе подготовки будущего учителя, основанной на объединении его участников в научно-образовательное сообщество как коллективный субъект педагогической деятельности, об- щей миссией которого является обеспечение качества подготовки будущего учителя, отвечающего реальным запросам современной школы.

Согласно позиции В.А. Болотова, М.Л. Левицкого, И.М. Реморенко, В.В. Серикова, для сопряжения вузовской подготовки с содержанием будущей профессиональной деятельности учителя, обучение в педагогическом вузе должно быть построено как «последовательное восхождение студента к целостному образу профессионально-педагогической реальности» [8, с. 33]. Данный вектор направлен на переосмысление содержания и процесса подготовки будущего учителя в вузе через призму профессионально-педагогических задач, с которыми он столкнется в условиях современной школы. В основе такого обучения – тождественность образовательного и профессионального контекстов; моделирование проблемных ситуаций, максимально приближенных к профессиональной деятельности современного учителя; поэтапное погружение студента в опыт решения профессионально-педагогических задач школьной действительности.

Стоит отметить, что в педагогической науке на сегодняшний день сложились теоретические предпосылки для исследования данных аспектов интеграции: определены методологические походы, принципы и механизмы межпредметной интеграции в гуманитарных образовательных пространствах (А.Я. Данилюк) [12]; разработаны концепции, посвященные интеграционным процессам в педагогической теории и практике (В.С. Безрукова) [7], методологии педагогической интеграции (Н.К. Чапаев) [37], подготовке будущих учителей к решению профессиональных задач в условиях интеграции систем высшего педагогического и дополнительного образования (М.А. Червонный) [38] и др.

Научно-педагогическими школами России и научными центрами РАО, функционирующими на базе педагогических вузов, реализуются фундаментальные коллективные исследования, посвященные поиску новых подходов и механизмов интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущего учителя в аспекте обеспечения его целостной готовности к решению профессиональных задач. За последние пять лет получено следующее новое научное знание:

• 1.    Представителями научной школы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена научно обоснованы подходы к построению интегрированной системы оценивания качества результата педагогического образования в вузе: раскрыты сущностные характеристики и критерии целостной готовности выпускников педагогического вуза к решению актуальных для сферы общего образования профессиональных задач учителя [6]; определена специфика проектирования междисциплинарных фондов оценочных средств для целостного оценивания компетенции будущего учителя в рамках межкафедрального взаимодействия и в условиях цифровой образовательной среды вуза [1]; выявлены проблемные области в проведении демонстрационного экзамена в педагогическом вузе [9] и затруднения будущего учителя в процессе подготовки выпускной квалификационной работы [10]; доказана необходимость взаимосвязи критериев итоговой и промежуточной аттестации, их ориентации на оценку интегрированной компетенции будущего учителя через призму его готовности к решению профессиональных задач, востребованных региональной системой общего образования [5].

• 2.    Исследовательским коллективом научного центра РАО на базе Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева определен организационный механизм институциональной интеграции, основанный на идее объединения педагогического вуза с региональными инновационными площадками

• 3.    Исследовательским коллективом научно-образовательного центра РАО на базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета (далее – ВГСПУ) проведено исследование, посвященное научному обоснованию и апробации концепции и моделей интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в целостном образовательном процессе педагогического вуза. В публикациях авторского коллектива научно обоснована значимость ФГОС общего образования как одного из целевых ориентиров для интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущих учителей [16]; определены теоретико-методологические основы и принципы интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза [24; 25]; уточнена роль такого вида интеграции в формировании готовности будущего учителя к решению задач в соответствии с ФГОС общего образования [15], в организации производственной практики «Пробные уроки» [11] и демонстрационного экзамена [31]; определены принципы междисциплинарного оценивания профессиональных компетенций будущего учителя средствами иммерсивных технологий [33], разработан комплекс иммерсивных технологий, обеспечивающих персонализированную интегрированную оценку уровня сформированности профессионально-педагогических компетенций будущего учителя [28; 30] и др.

сферы общего образования как ключевого фактора опережающей практико-ориентированной подготовки будущих педагогов: выявлены организационно-управленческие условия для объединения их ресурсного потенциала [19]; раскрыты способы вовлечения учителей-практиков в процесс подготовки будущего учителя [18].

Признавая значимость научных достижений по данной проблематике, следует отметить, что остается открытым вопрос о разработке теоретической модели интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза. С опорой на полученные результаты представлены результаты исследований, посвященные научному обоснованию структуры и содержательного наполнения такой модели.

С опорой на метод теоретического моделирования разработана модель интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

Нормативно-правовые основы модели определялись с помощью метода сравнительно-сопоставительного анализа стандартов, регламентирующих деятельность в сфере высшего педагогического и общего образования.

Обоснование степени разработанности исследуемой проблемы, векторов ее разрешения, стратегий и способов интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя осуществлялось на основе методов теоретического анализа и обобщения научной литературы, интерпретации эмпирических данных.

Эмпирической базой при ответе на исследовательский вопрос о востребованности практикой интеграционных изменений в подготовке будущего учителя послужили результаты анализа данных мониторингового обследования учителей Волгоградской области, проведенного авторским коллективом ВГСПУ в апреле 2025 года на базе Волгоградской государственной академии постдипломного образования (далее – ВГАПО).Опрос проводился с помощью инструмента Яндекс.Формы. Ссылка на анкету рассылалась во все общеобразовательные организации Волгоградской области на авторизованные во ВГАПО электронные адреса, что обеспечило высокий

Таблица 1

Доля молодых педагогов, испытывающих затруднения при решении профессиональных задач учителя в условиях реализации

ФГОС общего образования

Блок вопросов	Профессиональные задачи	Доля педагогов с затруднениями (более 30%)
2 Я я © © а я к ч 41 F Я я >. 5е я £ н 5 я и © ИЙ 1ч ч ® в я Я я я я £ гН	1.1.    Понимание требований обновленных ФГОС (по уровням общего образования) в части: 1.1.1.    применения системно-деятельностного подхода	37,2%
	1.1.2 формирования личностных, предметных и метапред-метных результатов, в т. ч. по группам УУД	31,9%
	1.1.3 формирования и оценки функциональной грамотности обучающихся	33,6%
	1.1.4 применения комплексного подхода к оценке результатов, в т. ч. критериального и формирующего оценивания	30,5%
	1.1.5 организации проектной деятельности обучающихся	38,0%
	1.3. Ориентация в новых методах, приемах, образовательных технологиях и формах организации учебной и внеучебной деятельности обучающихся	32,3%
	1.4. Способность «переводить» содержание объективной педагогической действительности в конкретные педагогические задачи, применять имеющиеся знания, умения, опыт, как в типичных, так и в нестандартных ситуациях профессиональной педагогической деятельности	34,7%
	1.8. Готовность к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, осознание своих профессиональных дефицитов	34,1%
2 я я я h И * © с4	2.1.1 отбор содержания для освоения учебного предмета на базовом и углубленном уровнях при разработке рабочих программ учебных предметов и курсов	32,3%
	2.2.1 определение триединой цели урока (образовательной, развивающей, воспитательной) во взаимосвязи с планируемыми предметными, личностными и метапредметными результатами, в т.ч. УУД при разработке технологической карты урока на основе системно-деятельностного подхода	30,1%
	2.3. Разработка плана воспитательной работы классного руководителя с учетом образовательных потребностей и интересов обучающихся, запросов родителей во взаимосвязи с общешкольными воспитательными делами и событиями из ФОП	32,1%
	2.4. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных программ развития обучающихся в соответствии с их образовательными потребностями	37,1%

Продолжение таблицы 1

Доля молодых педагогов, испытывающих затруднения при решении профессиональных задач учителя в условиях реализации

ФГОС общего образования

Блок вопросов Профессиональные задачи Доля педагогов с затруднениями (более 30%) i© я & я M 5 « © И 1© © Я я я 5 H Я £ h Я Я н © © h ГП 3.1. Создание мотивационной основы учебной деятельности в начале урока и ее поддержание на протяжении всего занятия 31,6% 3.3. Использование на уроке продуктивных заданий на применение и перенос знаний, интеграцию, формирование УУД 29,4% 3.4. Формирование функциональной грамотности учащегося во взаимосвязи с достижением всего комплекса образовательных результатов – предметных, метапредметных, личностных 30,1% 3.5. Создание на уроке ситуации успеха для каждого обучающегося 30,3% 3.6. Применение в учебной и внеучебной деятельности современных педагогических технологий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся: 3.6.2 технологии проблемного обучения, в т.ч. кейс-технологии 34,9% 3.6.3 технологии решения изобретательских задач (ТРИЗ) 38,3% 3.6.7 технологии развития критического мышления 29,9% 3.6.10 психолого-педагогических технологий (в т.ч. инклюзивных) 31,4% отклик. Генеральная совокупность респондентов, оценивших свои профессиональные затруднения в аспекте готовности к решению профессиональных задач учителя (в т.ч. классного руководителя) в условиях обновленных ФГОС общего образования, составила 3709 учителей 1–11 классов, имеющих различный стаж работы: 545 чел. – от 0 до 5 лет; 369 чел. – от 6 до 10 лет; 372 чел. – от 11 до 15 лет; 304 чел. – от 16 до 20 лет; 2119 чел. – более 20 лет. Для настоящего исследования наибольший интерес представляли результаты опроса молодых педагогов (N = 545 чел.), получивших высшее педагогическое образование в последнее пятилетие, т. е. в условиях актуальной функционирующей системы подготовки педагогических кадров.

В структурном плане анкета содержала 4 блока вопросов (предназначены для всех педагогов, независимо от стажа работы), первый из которых посвящен выявлению затруднений, связанных с когнитивной и гностической готовностью учителя к решению профессиональных задач в условиях ФГОС общего образования (16 вопросов), второй – с областью проектирования учебной и внеучебной деятельности (12 вопросов), третий – с аспектом организации учебной и внеучебной деятельности

Рис. 1. Распределение ответов (в %) по сравнению возможностей иммерсивных кейсов с традиционными средствами обучения

Рис. 2. Оценка студентами эффектов от работы с симуляторами (по 5-балльной шкале)

(18 вопросов), четвертый – с решением задач педагогического оценивания (12 вопросов). Для оценки затруднений респондентам была предложена трехуровневая шкала: не испытываю затруднений / испытываю некоторые затруднения / испытываю существенные затруднения.

Полученные данные обрабатывались с применением методов описательной статистики в программе MSExcel. По итогам их анализа были выявлены профессиональные задачи, при решении которых молодые педагоги (стаж работы до 5 лет)

испытывают наибольшие затруднения (таб. 1 на стр. 111-112). Для отбора таких задач была определена планка в 30% от общего числа анкетируемых, однако при пограничных показателях по вопросу также учитывался процент респондентов, указавших на значительные затруднения. Отметим, что по четвертому блоку вопросов

Целевой блок

Цель: формирование целостной готовности будущего учителя к решению профессионально-педагогических задач в условиях ФГОС общего образования

Стратегии интеграции:

• -    сопряжения содержания высшего педагогического образования с актуальными задачами общего образования на уровне региона

• -    междисциплинарного синтеза психолого-педагогического и методического знания

• -    раннего погружения студента в контекст профессиональной деятельности учителя

t ~           I

Нормативный блок

Методологический блок

• •    ФГОС высшего образования

• •    Ядро высшего педагогического образования

• •    Профстандарт педагога

• •    ФГОС общего образования

Подходы: системный, целостный, интегративно-деятельностный и компетентностно-контекстный

Принципы: системности, целостности, интегративности, преемственности, дополнительности контекстности

Результативный блок

Критерии и показатели оценки целостной готовности будущего учителя к решению

Рис. 3. Модель интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза

«Готовность учителя к реализации педагогического оценивания в условиях ФГОС общего образования» затруднения не выявлены.

Как видно из таблицы 1 (таб. 1 на стр. 111-112), все выявленные задачи (за исключением п. 2.3) требуют интеграции психолого-педагогических и методических знаний и умений. Наиболее показательными являются затруднения в понимании требований обновленных ФГОС (по уровням общего образования) в части применения системно-деятельностного подхода (37,2% молодых учителей указали на затруднения), что можно рассматривать как следствие дисциплинарного подхода к подготовке в период вузовского обучения. Если рассмотреть содержание дисциплин «Психология» и «Педагогика», то в обеих дисциплинах присутствует раскрытие понятийного поля системно-деятельностного подхода с позиции каждой из наук. При изучении методики преподавания предмета также тема системно-деятельностного подхода рассматривается в начале освоения дисциплины, однако на практике педагоги затрудняются точно охарактеризовать свои профессиональные действия по обеспечению реализации данного подхода в конкретной ситуации и применяя знания, полученные в ходе теоретической подготовки. В блоке задач проектирования учебной и внеучебной деятельности наиболее проблемной областью является решение задачи по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных программ развития обучающихся в соответствии с их образовательными потребностями, которая требует владения целым спектром методов психолого-педагогической диагностики, интерпретации данных и творческой перестройки своей методической системы в зависимости от полученных результатов диагностики. В блоке задач организации учебной и внеучебной деятельности массовые затруднения вызывают задачи применения технологии проблемного обучения, кейс-технологий и ТРИЗ. Если затруднения с последней технологией можно объяснить довольно редкой представленностью ее изучения в традиционном курсе подготовки, то теория проблемного обучения изучается как в курсе психологии и педагогики, так и в методических дисциплинах. Слабая интеграция психолого-педагогических и методических аспектов подготовки будущего учителя ведет к разрыву между теорией и практикой, а также существенным трудностям при решении профессиональных задач. Опыт молодых педагогов убеждает нас в необходимости усиления таких интеграционных процессов в образовательном процессе педагогического вуза.

Еще одной эмпирической базой данного исследования стали результаты педагогического эксперимента по созданию и апробации предлагаемых в модели иммерсивных средств подготовки будущего учителя (руководитель проекта – доц. Е.В. Сергеева), реализуемого в 2023 / 24 и в 2024 / 25 уч. годах на базе технопарка универсальных педагогических компетенций и педагогического кванториума им. В.С. Ильина ВГСПУ. В апробацию были включены 12 иммерсивных кейсов и 2 иммерсивных симулятора, созданных на основе технологии фото / видео 360° междисциплинарной командой, состоящей из преподавателей кафедры педагогики и кафедры психологии развития и образования ВГСПУ [28; 29]. Иммерсивные кейсы представляют собой визуализацию реалистичной педагогической ситуации, взятой из школьной практики и ориентированной на решение профессиональных задач педагога в контексте выполнения требований ФГОС общего образования к организации урочной и внеурочной деятельности обучающихся. Кейсы реализованы на российской платформе UDOBA и доступны любому пользователю в сети Интернет , симуляторы доступны на ресурсах

Технопарка ВГСПУ . Апробация среди студентов, завершивших подготовку по психолого-педагогическому модулю (N = 131), выявила потенциал кейсов для интеграции психолого-педагогической подготовки на теоретическом этапе обучения.

При сравнении иммерсивных кейсов с традиционными средствами обучения более всего студенты отметили их потенциал в реализации интегративной и мотивационной функции за счет создания реалистичной ситуации (рис. 1 на стр. 113).

Позитивные результаты на первом году эксперимента позволили команде разработчиков расширить область применения кейсов с диагностической на обучающую и продолжить работу над созданием такого рода иммерсивных средств. Иммерсивный симулятор так же, как и иммерсивный кейс, позволяет реалистично визуализировать педагогическую ситуацию, но в отличие от кейса, в симуляторе заложено развитие событий в зависимости от профессиональных действий будущего учителя, от его варианта решения профессиональной задачи. Педагогический эксперимент проводился в рамках освоения модуля «Психолого-педагогический модуль» студентами 2–3 курса ВГСПУ (N = 232, сплошная выборка по факту присутствия на занятии) и в рамках интегрированного элективного курса «Управление педагогическими системами» для студентов 4–5 курса (N = 91, сплошная выборка по факту присутствия на занятии). Обработка результатов расширенной обратной связи по 4 направлениям (вовлеченность и погруженность; реалистичность и профессиональная направленность; содержательность обучающих элементов; рефлексивность и проективность), реализованной средствами Google.Forms и встроенной в каждый из симуляторов, показала высокий потенциал симулятора как междисциплинарного средства обучения (рис. 2 на стр. 113).

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о высокой востребованности изменений интеграционной направленности в подготовке будущего учителя в практике высшего педагогического и общего образования.

Результатом исследования стала разработанная модель интеграции психологопедагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза, содержащая шесть взаимосвязанных блоков: нормативный, целевой, методологический, содержательный, организационный и результативный (рис. 3 на стр. 114).

Целевой блок выполняет системообразующую функцию в модели, обеспечивая смысловое единство всех ее элементов на основе определения общей цели и стратегий интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

Цель, заданная в логике ориентации на результат исследуемого процесса интеграции, направлена на формирование целостной готовности будущего учителя к решению профессионально-педагогических задач в условиях ФГОС общего образования.

Ее достижение обеспечивается совокупностью следующих взаимосвязанных стратегий:

• 1.    Стратегия сопряжения содержания высшего педагогического образования с актуальными задачами общего образования на уровне региона: направлена на установление дидактической связи содержания психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в вузе с гармонизированными требованиями ФГОС ВО, профессионального стандарта, ФГОС по уровням общего образования, а также реальными запросами регионального работодателя, предъявляемы-

• ми к выпускнику педагогического вуза. Ее реализация обеспечивает в процессе вузовской подготовки возможность формирования у будущего учителя опережающей готовности к решению профессионально-педагогических задач, позволяющей ему успешно адаптироваться к трудовой деятельности в условиях современной школы, стать активным участником преобразований в сфере развития региональных практик общего образования [16].

• 2.    Стратегия междисциплинарного синтеза психолого-педагогического и методического знания: направлена на преодоление дисциплинарной разрозненности через интеграцию содержания психолого-педагогических и методических дисциплин в целостный конструкт профессиональной подготовки будущего учителя (единое понятийное поле, общие закономерности и принципы, взаимосвязь психологопедагогических технологий и методик профессиональной деятельности учителя в логике решения профессиональной задачи), обеспечивающий формирование у студента целостного системного знания и ориентировочных основ деятельности, необходимых ему для решения профессиональных задач учителя [15].

• 3.    Стратегия раннего погружения студента в контекст профессиональной деятельности учителя: направлена на перевод образовательного контекста в профессиональный на основе применения методологии контекстного обучения, реализации учебных и производственных практик как взаимосвязанных квазипрофесси-ональных и профессиональных событий, обеспечивающих последовательный переход студента от позиции обучаемого к позиции ответственного субъекта педагогической деятельности (например, в рамках учебной практики – инструктивные сборы на базе детского оздоровительного лагеря, а в рамках производственной – реальная трудовая деятельность в роли вожатого в период прохождения вожатской практики), использования иммерсивных педагогических средств и симуляторов для моделирования профессиональных ситуаций и погружения студента в виртуальное пространство, максимально приближенное к реальным условиям работы учителя в школе [14; 32; 34].

• 4.    Стратегия сквозной линии научно-исследовательской деятельности в психолого-педагогической и методической подготовке будущего учителя: направлена на развитие у студента научного мышления, становление будущего учителя как субъекта исследовательской деятельности в сфере развития практик общего образования на протяжении всего периода профессиональной подготовки [17; 26].

• 5.    Стратегия комплексного, многоуровневого и непрерывного оценивания в процессе подготовки будущего учителя: реализуется на этапах текущего (уровень отдельной дисциплины, практики), промежуточного (уровень модуля) и итогового (уровень ОПОП) контроля результатов обучения; основана на интеграции процедур критериального, формирующего, накопительного, аутентичного, автоматизированного и суммативного оценивания; направлена на объективную, динамическую и всестороннюю оценку профессионального становления студента на всех этапах обучения в вузе [35].

• 6.    Стратегия полисубъектного сетевого взаимодействия в процессе подготовки будущего учителя: направлена на организацию внутрикафедрального, межкафедрального и межвузовского сетевого взаимодействия, сотрудничество педагогических вузов с общеобразовательными организациями в процессе интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя для преодоления дисциплинарной разобщенности, установления взаимосвязи между субъектами

(индивидуальным, коллективным и институциональным), вовлеченными в процесс подготовки будущего учителя [23; 35].

Нормативный блок модели выполняет нормативно-ориентирующую и гармонизирующую функции, обеспечивая содержательное единство требований (ФГОС ВО 3++ → Ядро высшего педагогического образования → Профстандарт педагога → ФГОСы по уровням общего образования) в процессе интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя.

ФГОС ВО 3++, имея рамочный характер, задает общие требования к ОПОП по направлению «Педагогическое образование», в т.ч. к результатам образования для двух групп компетенций: универсальных и общепрофессиональных. Ядро обеспечивает единые подходы к вузовской подготовке учителя на всей территории России, устанавливая профессиональные компетенции, индикаторы достижения всех трех групп компетенций и инвариант содержания педагогического образования, в т.ч. психолого-педагогического и предметно-методического модулей. Профстандарт педагога определяет общие трудовые функции и трудовые действия учителя, а ФГОСы общего образования позволяют их конкретизировать в части деятельности учителя по формированию у школьника предметных, метапредметных и личностных результатов. Такая дифференциация требований к подготовке учителей разных предметных областей способствует устранению разрыва между их подготовкой в вузе и школьными реалиями, установлению взаимосвязи между формируемыми у учителя компетенциями и конкретными образовательными результатами школьников [16].

Методологический блок модели выполняет функцию теоретико-методологической основы процесса интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя. Данный блок представлен совокупностью подходов (системного, целостного, интегративно-деятельностного и компетентностно-кон-текстного) , логика выбора которых (взаимосвязи, возможности, статус, границы применимости относительно исследуемого феномена) обоснована в нашей публикации [30]. С опорой на данные подходы определены принципы (системности, целостности, интегративности, преемственности , дополнительности, контекст-ности , иммерсивности, полисубъектности) , на основе которых строится процесс интеграции [28; 30].

Содержательный блок модели раскрывает объект интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза, в качестве которого мы рассматриваем интегративные дидактические единицы.

Интегративная дидактическая единица (далее – ИДЕ) представляет собой целостный конструкт (фрагмент) профессиональной подготовки будущего учителя, объединяющий содержательные компоненты психолого-педагогических и методических дисциплин в логике их ориентации на формирование у выпускника педагогического вуза готовности решать конкретную профессионально-педагогическую задачу учителя в условиях современной школы.

В структурном плане каждая ИДЕ включает:

• •    единое понятийное поле – систему взаимосвязанных терминов, теорий и принципов из психологии, педагогики и методики преподавания соответствующего предмета, обеспечивающих целостное восприятие профессиональной деятельности учителя;

• •    профессионально-педагогическая задача – ядро ИДЕ, содержащее практикоориентированное задание, требующее одновременного применения интегрирован-

• ных психолого-педагогических и методических знаний для решения реальных проблем обучения и воспитания школьников;

• •    совокупность практико-ориентированных педагогических ситуаций – смоделированный образовательный, квазипрофессиональный или профессиональный контекст в учебной аудитории или условиях производственной практики, максимально приближенный к реалиям будущей профессиональной деятельности учителя, погружаясь в который студент решает профессионально-педагогическую задачу: анализирует, проектирует, реализует и оценивает свои педагогические действия.

Роль ИДЕ заключается в обеспечении целостности профессиональной подготовки учителя за счет реализации следующей совокупности функций:

• •    синтезирующей (позволяет объединять разрозненные академические знания (психолого-педагогические и методические) в единое междисциплинарное понятийное поле в контуре решаемой педагогической проблемы);

• •    моделирующей (обеспечивает перенос знаний в профессиональный контекст, создает условия для погружения студента в «проживание» профессиональных сценариев);

• •    оценочной (обеспечивает возможность проведения внутренней (рефлексия со стороны студента) и внешней (обратная связь со стороны преподавателя) оценки, комплексно диагностировать уровень сформированности родственных компетенций и готовности решать профессионально-педагогической задачи).

Организационный блок модели раскрывает механизмы взаимодействия субъектов и педагогические средства интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

В качестве акторов такого взаимодействия могут выступать индивидуальные субъекты (студент, преподаватель вуза, научный руководитель, эксперт, школьный учитель-наставник, работодатель и др.), коллективные субъекты (академические группы, проектные команды, педагогические коллективы, межкафедральные рабочие группы, экспертные междисциплинарные комиссии, научно-педагогические школы, сетевые научно-методические объединения и др.), институциональные субъекты (педагогические вузы, факультеты, кафедры, а также научно-образовательные центры, педагогические кванториумы, технопарки, школы, детские оздоровительные лагеря, региональные инновационные площадки как ресурсные базы реализации практик и проектно-исследовательской деятельности) в совокупности образующие научно-образовательное сообщество интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя.

Важным в этой связи представляются поиски привлекательных для участников научно-образовательного сообщества форм, технологий и методов интеграции, их профессиональное творчество в этом плане. В процессе нашего многолетнего исследования положительно зарекомендовали себя во время апробации и стали наиболее востребованы: имитационно-моделирующие образовательные технологии , обеспечивающие погружение студента в профессиональный контекст его будущей трудовой деятельности (анализ педагогических ситуаций и решение профессиональных задач, иммерсивные кейсы и педагогические симуляторы) [27–30; 33; 34]; метод проектов в сочетании с квазипрофессиональной деятельностью и профессиональными пробами ( междисциплинарные прикладные и учебно-исследовательские проекты по созданию и апробации профессионально-педагогических продук-

Таблица 2

Логика поэтапной реализации процесса интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза

=

-e 4>

Л

Продолжение таблицы 2

Логика поэтапной реализации процесса интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза

тов, (например, разработка сценариев, конспектов, технологических карт образовательных или воспитательных событий с их последующим воплощением и педагогической рефлексией в рамках производственной практики или проведение педагогического исследования в сфере развития практик общего образования, результатом которого является авторская методическая разработка, апробированная на научнопрактической студенческой конференции и подтвержденная публикацией) [17; 27; 30]; сетевые формы научного, научно-методического и образовательного взаимодействия субъектов интеграции (сетевые научные конференции, форумы, психолого-педагогические чтения и дискуссионные площадки в проблемном поле развития практик высшего педагогического и общего образования, региональные и межкафедральные научно-методические семинары, проектные и экспертные сессии (педагог + психолог + методист), педагогические мастерские и бенефисы лучших практик от учителей-новаторов, выездные инструктивные сборы на базе работодателей, комплексный междисциплинарный экзамен по модулю, демонстрационный экзамен с участием работодателей, сетевая школа молодого исследователя в сфере развития практик общего образования, совместное руководство практиками, проектами, ВКР и др. [14; 17; 22; 23; 36].

В таблице 2 представлена логика поэтапной реализации наиболее предпочтительных форм, методов и технологий в рамках рассматриваемого процесса интеграции (таб. 2 на стр. 120-121).

Очевидно, что этот перечень открыт для пополнения, корректировки, обусловленного творческими поисками субъектов интеграционных процессов и имеющимися у вуза ресурсами. Главное в процессе создания новых форм и технологий – ориентация на упоминаемые выше цель, стратегии, методологические подходы и принципы, их эффективную реализацию, а также соблюдение целостной логики их создания и внедрения в практику, реализующейся через строгую последовательность этапов, решаемых на них задач и с учетом условий интеграции , в первую очередь, кадровых и инфраструктурных. Ярким свидетельством их обеспечения является усиленное внимание педагогических вузов к подготовке ППС в системе непрерывного педагогического образования [26], создание инновационной инфраструктуры, основанной на принципах интеграции, целостности, преемственности, дополнительности: научно-образовательные центры Российской академии образования [17], учебно-научно-педагогических комплексы [20; 26], сетевые профессионально-образовательные площадки и комплексные образовательно-воспитательные кластеры [18; 38], мастерские образовательных и воспитательных практик [14; 17], педагогические технопарки «Кванториум», технопарки универсальных педагогических компетенций [9; 13; 31; 32] и др.

Результативный блок модели представлен критериями и показателями для оценки целостной готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в органическом единстве ее психолого-педагогических и предметно-методических аспектов: когнитивной и гностической, готовности к проектированию и реализации учебной и внеучебной деятельности, педагогического оценивания в условиях ФГОС общего образования.

Таким образом, в данном исследовании представлена более совершенная, на наш взгляд, модель интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза по сравнению с существующим традиционным опытом. Модель включает шесть взаимосвязанных блоков:

• 1.    Целевой блок обеспечивает смысловое единство всех компонентов модели, которое определяется общей целью и стратегиями интеграции.

• 2.    Нормативный блок выполняет функцию сопряжения ФГОС ВО 3++ с Проф-стандартом педагога и школьными ФГОС по уровням общего образования. Специфической особенностью представленной модели является то, что в построении интеграции она исходит из приоритетности школьных ФГОСов по отношению к стандарту высшего педагогического образования и Профессиональному стандарту. Психолого-педагогические и методические компетенции выпускника педагогического вуза (так же как обобщенные трудовые функции и трудовые действия учителя) должны четко ориентироваться на конкретные виды предметных, метапредметных и личностных результатов школьных стандартов.

• 3.    Методологический блок задает исходные теоретико-методологические основы для построения исследуемого процесса интеграции, в качестве которых определена совокупность подходов (системного, целостного, интегративно-деятельностного и компетентностно-контекстного) и соответствующих принципов построения образовательного процесса в педагогическом вузе, обеспечивающего более высокий уровень интеграции психолого-педагогической и методической подготовки студентов.

• 4.    Спецификой содержательного блока разработанной модели является то, что в основу структурирования содержания психолого-педагогических и методических дисциплин положены не разрозненные предметно-дисциплинарные контенты, а интегративные дидактические единицы, которые включают, наряду с предметно-методическим содержанием, дидактические закономерности и психологические механизмы, с учетом которых это содержание формировалось. Интегративные дидактические единицы обогащают традиционные единицы содержания за счет актуализации следующих дополнительных функций: синтезирующей, моделирующей и оценочной.

• 5.    Организационный блок модели раскрывает субъектов интеграции и поэтапную логику реализации их деятельности (задачи, формы, технологии и методы) на каждом из этапов интеграции психолого-педагогической и методической подготовки студентов в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

• 6.    Результативный блок включает критерии и показатели оценки (с позиций интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин) целостной готовности будущих учителей к решению профессионально-педагогических задач.

Перспективы дальнейших исследований, на наш взгляд, могут быть связаны с поиском эффективных технологий и условий для диссеминации и институционализации разработанной модели, с изучением организационно-педагогического механизма становления коллективного субъекта интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя.