Модель развития профессионального потенциала сельских учителей Монголии

Современное монгольское общество находится в процессе динамичного обновления. Социально-экономические преобразования в стране требуют радикальных реформ в системе образования в целом и в системе общего образования в частности. Наиболее пристальное внимание обращается на вопросы повышения качества образования. Оно напрямую связано с профессиональной деятельностью учителей Монголии, развитием их творческого профессионального потенциала. Так, в 2010 г. в Монголии принята национальная программа «Образование 2010– 2021 гг.». В стратегических целях программы основной акцент сделан на разработку механизмов увеличения инвестиций в образование, вопросы оплаты труда учителя, стимулирования и социальной защиты педагога, а также качество работы учителя и повышение квалификации.

Качественное образование – это прежде всего кадры, обладающие творческими способностями, современными компетенциями и практическими умениями. От сельского учителя ожидают, что он поможет ученикам в приобретении не только необходимых знаний, но и навыков постоянного саморазвития и самообразования для получения конкурентоспособного образования. Реальная же ситуация с учительскими кадрами в сельской школе Монголии имеет ряд особенностей: слабая укомплектованность педагогическими кадрами, более низкий, чем в городской школе, уровень профессиональной подготовки учителей, устаревание кадров. В этой связи возникла необходимость проектирования модели развития профессионального потенциала сельских учителей.

Для полноты раскрываемой проблемы обратимся к анализу понятия «профессиональный потенциал». Исследование научно-педагогических основ развития профессионально-педагогического потенциала было проведено в трудах российских ученых по теории способностей (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов), в работах по исследованию закономерностей и условий развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Б.Б. Коссов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков) и творческого потенциала (В.Л. Мещерякова, В.Г. Рындак, Е.Л. Яковлева).

Среди монгольских ученых мы опирались на работы Д. Мунхор, Б. Оюунцэцэг, изучавших вопросы повышения квалификации учителей, оценки результатов деятельности учителей; исследования Б. Пуре, который анализировал деятельность учителя с точки зрения использования естественно-научных концепций и современных методов в преподавании различных дисциплин; а также работы О. Пурэвсурэн, О. Баярцэцэг, Ц. Сумъя, посвященные вопросам оценки деятельности педагога, уровня его компетентности [1].

В рамках российской педагогики нам представляется возможным использование идей научной школы академика В.А. Сластёнина по системно-целостному подходу к личности учителя, процессу его становления и развития с ориентацией на реализацию его творческого потенциала [2].

Понятие «педагогический потенциал» было введено и разработано психологом А.М. Боднаром и рассматривается им как сложное комплексное понятие, под которым обычно понимают способности и синтез определенных личностных качеств и свойств человека, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности [3]. Но вместе с тем корреляция педагогического потенциала с личностным (человеческим) потенциалом принимается не всеми исследователями. И.П. Подласый считает, что профессиональный потенциал педагога определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств, содержащих неизменяемую часть потенциала, обусловленную общими врожденными способностями личности, и частично изменяемую (прогрессивную) часть, обусловленную естественными специальными способностями личности [4].

В своем исследовании мы опираемся на трактовку понятия «профессиональный потенциал педагога» И.В. Васютенковой, которая определяет его как специфичное интегративное личностное образование, предполагающее наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности педагога, выраженность профессионально важных качеств личности педагога, владение комплексом компетенций, обеспечивающих инновационный характер педагогической деятельности как результат его личностной самореализации [5]. Монгольские исследователи подчеркивают потребность в формировании новых качеств учителя, отвечающих изменяющимся социальным условиям и необходимых для реформирования педагогического образования (Б. Жадамба, Ц. Батсуурь, Б. Пурэв-Очир, Ч. Пурэв-Дорж, Ц. Оюун), но отдельных работ, определяющих профессиональный потенциал учителя, нет.

Анализ отечественных и монгольских исследований, а также опыта работы современного учителя Монголии позволил нам прийти к собственному пониманию профессионального потенциала учителя: это сложное динамическое личностное образование, интегрирующее совокупность внутренних личностных ресурсов человека (психофизиологические свойства, потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые при определенных внешних условиях могут проявиться в профессиональной деятельности в форме осознанных профессиональных действий в ситуациях профессионального выбора.

Выстраивая модель развития профессионального потенциала (ПП) сельского учителя, мы исходили из того, что в настоящее время эффективное развитие учителя в сельском социуме является объективной необходимостью.

Методологическими подходами к реализации модели предложены компетентностный, гуманистический и деятельностный. Модель выстроена на основе системы принципов: индивидуализации, активности и субъектности; алгоритмического структурирования обучения учителя «на рабочем месте»; интерактивной организации процесса развития ПП учителя; формирования личностного опыта и организации собственной деятельности.

Структуру модели составляют целевой, функциональный, организационно-содержательный, рефлексивно-оценочный и результативный компоненты (рис. 1).

Нами выделен комплекс социально-педагогических условий для успешной реализации модели развития профессионального потенциала учителя в условиях сельской школы:

• -    обеспечение непрерывности в формировании эмоционально-ценностного отношения учителя к собственной деятельности;

• -    организация сетевого взаимодействия и развитие положительной мотивации сельского учителя;

• -    развитие инновационной деятельности и применение современных интерактивных технологий обучения, в том числе инновационного для сельских социумов Монголии «обучения на рабочем месте»;

• -    организация индивидуальной образовательной траектории и поэтапное усвоение механизмов оценки собственной деятельности и работы своих коллег.

Рисунок 1 – Модель развития профессионального потенциала сельского учителя

Модель апробирована и реализована в ходе экспериментальной работы, осуществленной на базе Улан-Баторского частного института «Энх-Орчлон», а также в условиях образовательной среды сельских школ трех отдаленных аймаков Увс, Ховд, Баян-Улгий – стажировочных площадок, которые участвовали в эксперименте. Всего в эксперименте были задействованы 203 учителя и более десяти преподавателей университета, которые выполняли роль коучей на стажировочных площадках.

На наш взгляд, одним из основных социально-педагогических условий развития профессионального потенциала является непрерывное образование, которое позволяет формировать у учителя мотивацию к самообразованию и эмоционально-ценностное отношение к собственной деятельности. В ходе реализации модели нами использована инновационная для монгольских школ форма «Обучение на рабочем месте» ( workplace-based study ). Преимущество данной формы обучения обусловлено несколькими факторами.

• 1.    Обучение в рамках школы выгодно учителям и администрации: учитель не покидает рабочего места, и ему не надо тратить деньги на поездку в город и отрываться от семьи.

• 2.    Обучение является практико-ориентированным и дает учителю возможность рефлексии и саморефлексии, а также обсуждения проведенных им уроков с учителями других предметов и коллегами из университета.

• 3.    Обучение дает возможность участия в интерактивных тренингах и дискуссиях, выявления сильных и слабых сторон учителя в его работе.

В процессе обучения было реализовано четырехмодульное обучение, продолжительность каждого модуля – 23 недели. В этот период запланированы две учебные сессии, а также 160 часов самостоятельного обучения. Изучались мотивация деятельности, потребности учителей, анализ и рефлексия их собственной деятельности.

По завершении каждого модуля обучающиеся писали исследовательский отчет. По окончании обучения ими были написаны магистерские диссертации и получены степени магистра. В период обучения издавались учебные пособия для учителей по тематике каждого из модулей, публиковались статьи с целью распространения информации.

Особое значение в модели имеет организация стажировочных площадок на базе образовательных учреждений, использование интерактивных технологий, оригинальных курсов обучения, направленных на развитие навыков самоорганизации и стимулирования субъектной деятельности, на улучшение социально-психологического климата в коллективе, цикличного процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности учителя.

Приведем некоторые данные профессионального становления и развития сельских учителей наших экспериментальных школ (табл. 1). Общее число учителей в трех аймаках – около 4 тыс. чел., всего было обучено 756 чел., что составляет 19,9 %. Статус учителей на старом рабочем месте повысился за счет участия в новых видах деятельности, таких как участие в проектах и др.

Таблица 1 – Показатели профессионального роста сельских учителей Монголии, прошедших «обучение на рабочем месте»

Тип карьеры	Новый статус	Количество слушателей курсов ПК
		чел.	%
Вертикальная	Заняли управленческие позиции	151	19,9
восходящая	Получили степень магистра	453	59,9
Горизонтальная	Повысили статус на старом рабочем месте	152	20

Итак, эффективность модели процесса развития профессионального потенциала сельского учителя во многом определяется комплексностью и системностью разработки и реализацией определенных социально-педагогических условий, способствующих в конечном счете профессиональной самореализации и успешности педагога.

Ссылки:

• 1.    Жадамба Б., Батсуурь Ц., Тогмид С. Багшийн хогжил = Развитие преподавателей // Чанартай боловсрол хогжлийн баталгаа = Качественное образование – подтверждение развития : сборник статей. Улан-Батор, 2001. С. 34–41. На монг. яз.

• 2.    Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. 576 с.

• 3.    Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект : дис.... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 194 с.

• 4.    Подласый И.П. Педагогика в 2 т. Т. 1. Теоретическая педагогика : учебник для академического бакалавриата : в 2 кн. Кн. 1. М., 2015. 404 с. ; Кн. 2. М., 2015. 383 с.

• 5.    Васютенкова И.В. Развитие профессионально-личностного потенциала педагога в системе постдипломного образования в современных социокультурных условиях // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2015. № 174. С. 141–148.