Модель развития профессионального воспитания будущих педагогов в условиях цифровой трансформации образовательной среды современного университета

Основными задачами воспитания, согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», являются развитие личности, создание условий для самоопределения, социализации, формирования чувства патриотизма, гражданственности, уважения к человеку, исторической памяти, закону, культурному наследию, природе и окружающей среде. Воспитание основывается на освоении человеком социокультурных, духовнонравственных ценностей. Эти задачи актуальны и для профессионального воспитания будущих учителей.

Феномен профессионального воспитания понимается в различных контекстах. Его целевые аспекты связываются с профессиональной культурой [13], развитием общепрофессиональных компетенций [1; 9]. Результативные аспекты включают готовность к решению воспитательных задач в будущей профессиональной деятельности [18], что влечет обновление образовательных практик, освоение профессиональных ценностей [20].

Образовательная среда современного университета выступает в качестве системы условий для социализации, профессионального становления, развития профессиональных компетенций, формирования профессионально значимых качеств и ценностей. Сегодня эта среда находится на этапе цифровой трансформации, благодаря включению в нее не только традиционной для педагогического образования среды межличностного взаимодействия, но и цифрового расширения – цифровой образовательной среды (ЦОС). Целью данной статьи является обоснование модели развития профессионального воспитания будущих педагогов в условиях цифровой трансформации образовательной среды современного университета.

Идеи развития профессионального воспитания будущих педагогов в современной образовательной среде университета представлены с помощью визуализированной модели (рис. на с. 50). Для построения модели применялись два методологических основания: процессный подход к пониманию сущности профессионального воспитания в целом и психодидактический подход к пониманию и проектированию ЦОС как новой системы условий реализации профессионального воспитания.

Рассматривая профессиональное воспитание как процесс, обратимся к идеям ряда исследователей. Н.М. Борытко ассоциирует воспитание с «процессом профессиональноличностного становления человека», включающего «освоение норм общества и про

* Публикация подготовлена в рамках проекта «Профессиональное воспитание будущих педагогов в условиях цифровой трансформации образовательной среды современного университета», поддержанного в рамках конкурса на выполнение перспективных фундаментальных научно-исследовательских работ молодыми учеными РГПУ им. А.И. Герцена.

Рис. Модель развития профессионального воспитания будущих педагогов в условиях цифровой трансформации образовательной среды современного университета фессии (социально-нормативный аспект); творческое саморазвитие (индивидуальносмысловой аспект); профессионально-личностное самоутверждение (ценностнодеятельностный аспект)» [7, с. 25]. Е.В. Бондаревская подчеркивает входящие в процесс воспитания процессы самостановления («самопроцессы») – рефлексивные, деятельностные, стимулирующие силы личности к преодолению собственных человеческих и профессиональных дефицитов [5]. Н.К. Сергеев также акцентирует внимание на развитии субъектности в процессуальном контексте как одной из целей воспитания – «самоорганизация своего личностного образовательно-развивающего пространства», в котором будущий педагог выступает как субъект своего профессионального становления и развития [19].

Психодидактический поход к пониманию и проектированию ЦОС, развиваемый Т.Н. Носковой, основывается на трех основных концептах – ресурсы (цифровой образовательный контент), коммуникации (образовательные взаимодействия субъектов среды), управление ресурсами и коммуникациями для достижения широкого спектра поставленных задач [15]. Применительно к профессиональному воспитанию следует особо подчеркнуть сформулированный Т.Н. Носковой принцип взаимодополнительности традиционной (межличностной, контактной) образовательной и воспитывающей среды и ее цифровой части (цифрового расширения) [14]. Следовательно, существует спектр задач профессионального воспитания, которые целесообразно решать в традиционной среде средствами межличностного взаимодействия, педагогического общения. Продолжая эту логику, в ЦОС решаются задачи адресной коррекции, педагогической поддержки воспитания. Сегодня, в ситуации цифровой трансформации образовательной среды, все чаще возникают такие особые задачи, которые решаются только в ЦОС, что связано с условиями возникновения этих задач – новыми формами организации образования: электронным и смешанным обучением, сетевым взаимодействием, распределенной проектной деятельностью. Таким образом, идеи психодидактики и принцип взаимо-дополнительности позволяют рассматривать ЦОС в двух аспектах – как систему условий профессионального воспитания и как новое средство деятельности ее субъектов. Так, для педагога это средство решения воспитательных задач, а для обучающегося – средство самообразования, саморазвития, самовоспитания.

ЦОС не тождественна среде межличностного взаимодействия, следовательно, и процесс воспитания в этих средах имеет принципиальные различия. Для того чтобы выявить эти различия, целесообразно определить некие константы, основополагающие концепты профессионального воспитания, а затем проанализировать их изменения в ЦОС. С этой целью был проведен анализ ряда концепций профессионального воспитания, сформулированных отечественными исследователями (авторы: Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, Л.М. Лузина, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Радионова, Р.У. Богданова). Обобщение материалов показало, что ключевыми концептами для понимания сущности феномена профессионального воспитания являются ценности, субъект, взаимодействие.

Среди основополагающих ценностей педагогической деятельности традиционно выделяются социальные нормы общества и нормы профессии; творческое саморазвитие; профессионально-личностное самоутверждение; самоизменение и саморазвитие, самостановление, самореализация, самоактуализация; ориентация на успех и качество деятельности, мобильность; профессиональная культура; профессия как приоритетная жизненная ценность.

Субъектная позиция педагога (учителя) понимается как основная цель и средство воспитания (Н.М. Борытко) [7]; самостоятельная деятельность по моделированию образа своей настоящей и будущей жизни, проектированию жизненного плана, личностного и карьерного роста в избранной профессии (Е.В. Бондаревская) [5]. Педагог-субъект – это социально и профессионально адаптированная, конкурентоспособная личность (В.И. Белов) [2]; индивидуальность, сформировавшая персональный стиль профессиональной деятельности (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, О.А. Моцкайлова) [8].

Взаимодействие традиционно понимается как один из ключевых инструментов (средств) деятельности педагога в процессе реализации задач обучения, воспитания, развития. Применительно к профессиональному воспитанию целесообразно подчеркнуть такие аспекты взаимодействия, как поведенческое окружение, событийное, предметнопространственное, информационное (Н.М. Борытко) [7]; педагогическая поддержка, система ее условий (Е.В. Бондаревская, Л.М. Лузина)[5; 12]; личностно-ориентированная учебно-профессиональная среда, личностнообразующие виды деятельности (Э.Ф. Зеер)

[11]; взаимодействие как развивающаяся целостность (Н.Ф. Радионова, С.В. Ривкина) [17]; воспитывающая среда университета (Р.У. Богданова)[3].

Перечисленные базовые концепты профессионального воспитания изменяются в условиях ЦОС. Изменения происходят через разрешение противоречий, связанных с существованием этих феноменов в новых условиях. Противоречие в области ценностей разрешается через расширение их спектра за счет особых контентных, коммуникационных и управленческих возможностей ЦОС (персонализация, свобода действий, новизна информации; межпредметная коммуникация, расширение связей, коллаборация, толерантность; цифровая самопрезентация, самоидентификация и др.) [22], а также гармонизацию конвенциональных ценностей профессии педагога с индивидуальными смыслами профессиональной деятельности через профессиональную рефлексию. Разрешение противоречия субъекта реализуется через овладение новыми стратегиями профессиональной деятельности – не только стратегиями ответственного исполнителя, но и стратегиями активного субъекта профессионального самовоспитания, развития личностных качеств, современного информационного поведения, взаимодействия, научноисследовательской деятельности [23]. Противоречия взаимодействия могут быть решены с помощью расширения арсенала средств его реализации (например, овладение цифровыми инструментами, методами анализа цифрового следа), а также через осознание ограничений взаимодействия в ЦОС (формализованный и дискретный характер взаимодействий).

Основной (базовой) средой профессионального воспитания педагога, несомненно, является среда межличностного взаимодействия. Это связано с сущностными особенностями данной профессиональной области. Взаимодействие всех субъектов воспитательного процесса осуществляется в единой пространственно-временной системе, режиме реального времени, синхронно, включает взаимное восприятие, влияние, обмен целями и ценностями, общие виды деятельности. Коммуниканты используют естественные вербальные и невербальные способы передачи информации – жесты, мимику, интонацию, тембр речи, незамедлительно получают обратную связь от собеседника в вербальной или невербальной форме. В данной среде цифровые инструменты применяются как средства поддержки межличностного взаимодействия – визуализации, накопления, фиксации и систематизации информации.

Сегодня в межличностной среде взаимодействий реализуются разнообразные образовательные практики, которые не просто требуют применения цифровых инструментов как средств повышения результативности решения поставленных задач, но нацелены на развитие цифровой грамотности обучающихся и преодоление рисков глобального цифрового пространства. В данном аспекте интерес представляет концепция цифрового наставничества, понимаемого как двусторонний процесс передачи опыта работы с цифровыми технологиями от педагога к обучающимся с целью успешной цифровой социализации молодежи и получение педагогом обратной связи от учеников с целью профессиональной рефлексии, планирования профессионального совершенствования в области новых образовательных практик в цифровой среде [6]. На базе среды университета сегодня могут функционировать технопарки, кванториумы, точки кипения и другие инновационные образовательные пространства, позволяющие поддерживать проектную деятельность, совместную работу, развивать универсальные педагогические компетенции [4].

ЦОС университета является расширением, дополнением среды межличностного взаимодействия. Здесь возможна различная степень интенсивности применения ее потенциала для решения задач профессионального воспитания.

Во-первых, возможно отражение процесса и результатов профессионального воспитания, реализуемого в среде межличностного взаимодействия, в институциональной

(корпоративной) ЦОС посредством широкого спектра открытых и корпоративных цифровых инструментов и сервисов: на сайте университета размещаются анонсы событий, демонстрируются фото- и видеоотчеты о реализованных проектах; в официальных аккаунтах социальных сетей проводится более детальное обсуждение проектов, обмен мнениями, анализ и рейтингование сопутствующего медиаконтента. В процессе подготовки воспитательных дел и событий применяются цифровые инструменты, соответствующие конкретному этапу и задаче – планирования, взаимодействия, управления, визуализации, презентации, популяризации и т.д.

Во-вторых, возможно решение задач профессионального воспитания непосредственно в среде смешанного (электронного) обучения в рамках учебных дисциплин и практик, реализуемых преимущественно на базе электронных учебных курсов (ЭУК). Здесь процесс и результаты отражаются через решение образовательных задач, образовательную активность обучающихся, цифровой образовательный профиль. Проводимые в данном направлении исследования на базе кафедры цифрового образования РГПУ им. А.И. Герцена позволили сформулировать ряд принципов построения ЭУК с целью поддержки процесса профессионального воспитания, а именно: обогащение решаемых образовательных задач воспитательными контекстами; открытость контента ЭУК (вариативность, избыточность, возможности совместного создания и курирования контента курса); дискуссионность, множественность мнений (право субъекта на свою позицию; взаимное уважение к деятельности других участников среды, применение технологий сотрудничества); создание условий для профессионального самопознания, самоопределения обучающегося через контексты решаемых задач.

В-третьих, возможна реализация цифровых воспитательных инициатив, т. е. таких активностей, в которых ЦОС является основным средством реализации профессионального воспитания в конкретной ситуации. Примерами могут служить образовательные, развивающие, воспитательные или социальные интернет-проекты. Например, уже несколько лет реализуется проект «Продленка с Герценовским университетом», основными целями которого являются популяризация науки, помощь учащимся в освоении школьных предметов, организация созидательного досуга детей в ЦОС через систему вебинаров, в подготовке которых принимают участие студенты при поддержке преподавателей университета.

Перспективы развития ЦОС университета связаны с реализацией профессионального самовоспитания в непрерывном образовании. Так, К.Л. Полупан предлагает концепцию интерактивной интеллектуальной среды как цифровой технологии непрерывного образования [16], создающей условия для профессиональной рефлексии, самостоятельного конструирования образовательного маршрута в контексте профессионального развития. М.Н. Гладкова с коллегами подчеркивают необходимость отражения в ЦОС университета современных образовательных практик, нацеленных на принятие ценности непрерывного профессионального самообразования, саморазвития, самовоспитания – виртуальные стажировки, онлайн-курсы повышения квалификации, цифровое наставничество и др. [10]. Исследования Л.В. Шелеховой и др. [21] показали, что педагоги в целом готовы к подобным образовательным траекториям и осознают необходимость самостоятельного отбора цифровых ресурсов для профессионального саморазвития как их корпоративной среды, так и их открытой среды (онлайн-курсы, подкасты, вебинары и др.).

Таким образом, развитие профессионального воспитания в современной образовательной среде университета происходит по трем основным векторам – базовым концептам профессионального воспитания, которыми выступают ценности, субъект, взаимодействие. Развитие ценностей как основного содержания профессионального воспитания происходит по направлению от освоения базовых ценностей педагогической про- фессии к освоению ценностей цифровой среды и преодолению ее ценностных рисков. Развитие субъекта профессионального воспитания (самовоспитания) как основного актора происходит по направлению от формирования позиции ответственного исполнителя к позиции субъекта профессионального саморазвития, самовоспитания, самопро-ектирования. Развитие образовательного (воспитательного) взаимодействия происходит по направлению от овладения основополагающими для педагогической деятельности методами, технологиями, средствами межличностного взаимодействия к овладению цифровыми формами, форматами и инструментами дискретного, опосредованного цифрового взаимодействия с возможностями его масштабирования в масскоммуни-кационном пространстве. Профессиональное воспитание будущих педагогов в условиях цифровой трансформации образовательной среды современного университета – это процесс, развивающийся взаимодополнительно в межличностном (контактном) взаимодействии и в ЦОС. Данный процесс связан с освоением профессионально значимых ценностей и преодолением ценностных рисков современной образовательной среды, становлением значимых для профессии педагога качеств личности, а также принятием и реализацией стратегии непрерывного образования и позиции профессионального саморазвития.