Моделирование и реализация процесса обучения профессионально-ориентированному общению студентов неязыковых вузов с имплементацией инновационных технологий Германии

В настоящее время обучение профессионально ориентированному общению (ПОО) на иностранном языке студентов неязыковых вузов является приоритетным направлением в обучении иностранным языкам. Необходимость формирования у будущих специалистов компетенций, отвечающих требованиям XXI в., включая владение иностранными языками, подчеркивается во многих нормативных документах РФ, что связано с расширением международных контактов госслужащих с иностранными коллегами и увеличением международных проектов в данной сфере [8]. Кроме того, в настоящее время расширяются возможности участия будущих специалистов в программах академической мобильности, прохождения стажировок и осуществления научной деятельности за рубежом. Данные тенденции обусловили поиск эффективных технологий обучения иностранным языкам, отвечающих современным требованиям, направленных на интеграцию профессиональной и языковой подготовки студентов с целью формирования у них профессионально значимых компетенций, которые составляют основу профессионально-коммуникативной компетентности (ПКК), проявляющуюся в способности специалиста устанавливать и поддерживать эффективные контакты с представителями других культур в рамках профессионального общения.

Анализ публикаций по теме исследования показал, что за последние годы в России увеличилось количество исследований, посвященных различным аспектам обучения ПОО. Значимость иноязычной подготовки для современных специалистов отражена в отечественных и зарубежных нормативных документах, а вопросы, связанные с повышением качества иноязычной подготовки, рассматриваются в трудах Т.Н. Астафуровой, А.А. Вербицкого, Е.В. Воеводы, В.Н. Загвязинского, О.Н. Игна, Е.И. Пассова и др. [1–3; 5–7].

Разработка и реализация модели обучения ПОО требует использования таких технологий, в соответствии с которыми профессиональная направленность процесса обучения иностранным языкам будет приоритетной. В этой связи мы считаем целесообразным рассмотреть зарубежный опыт обучения ПОО на примере Германии, чьи достижения в разработке основ обучения иностранному языку в сфере профессионального общения являются основополагающими в Европе. Выпускники немецких вузов демонстрируют достаточно высокий уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции, что позволяет им быть конкурентноспособными на международном рынке труда.

Одним из первых, кто указал на необходимость профессиональной направленности обучения иностранному языку в Германии, был профессор Г. Функ, труды которого послужили началом исследований в данной области [11]. Многочисленные публикации ведущих немецких исследователей Г. Баха, Р.А. Вике, М. Гла-бониат, А. Заас, К. Кун, Г.-Э. Пифо, М. При-косцович, Г. Эйлерт-Эбке, посвященные вопросам обучения ПОО, свидетельствуют о том, насколько расширились исследования в указанной области в Германии, с тех пор как ПОО стало объектом специального исследования [10; 12; 13; 15–18].

Однако проблема имплементации, которую мы рассматриваем как процесс анализа и внедрения успешного зарубежного опыта в практику преподавания иностранных языков

путем трансформации этого опыта с учетом потребностей отечественной системы образования, является недостаточно исследованной. В связи с этим целью исследования явилась разработка модели обучения ПОО с имплементацией инновационных технологий Германии, определение ее структуры, особенностей и содержания.

Методологической основой исследования стал анализ научно-методической литературы отечественных и немецких исследователей по заявленной проблематике, метод педагогического моделирования, конструирования. При проектировании модели обучения ПОО с имплементацией инновационных технологий Германии обучающихся по направлению подготовки 41.03.05 «Международные отношения» мы учитывали как внешние, так и внутренние условия. Как отмечает М.Г. Евдокимова, главным источником всех инновационных процессов, происходящих в сфере образования, является в первую очередь изменение социального заказа общества к подготовке специалистов определенного профиля и требованиям к их коммуникативной готовности, что находит отражение в ФГОС [4, с. 27]. Таким образом, к внешним условиям мы относим социальный заказ общества на подготовку специалистов, готовых к осуществлению профессионального общения в иноязычной среде, а также требования ФГОС к процессу иноязычной подготовки будущих специалистов в области международных отношений, которые должны:

– уметь употреблять профессионально ориентированную лексику на иностранном языке;

– уметь вести дискуссию, беседу, исходя из профессиональных ситуаций;

– уметь грамотно выстраивать свою речевую деятельность, устанавливать взаимопонимание в профессионально ориентированном иноязычном общении;

– обладать способностью к самооценке, самоанализу, контролю и планированию своей деятельности [9].

Внутренним условием для нашего исследования является наличие у обучающихся потребности в овладении иностранным языком для будущей реализации в профессиональной деятельности, стремление к его постоянному совершенствованию. С целью повышения эффективности процесса обучения ПОО нами была сконструирована структурнофункциональная модель на основе подходов:

– компетентностного, ориентированного на освоение значимых компетенций, востребованных как окружающим социумом, так и самими обучающимися;

– коммуникативно-деятельностного , который предполагает формирование профессионально-коммуникативной компетентности в процессе познавательной деятельности и ради будущей профессиональной деятельности, где освоение иностранного языка исходит от потребностей в решении практических задач для будущей профессиональной деятельности;

– профессионально ориентированного, определяющего перечень профессиональных компетенций и конкретизацию требований к результатам обучения.

Структура модели представлена следующими компонентами: целевым, содержательным, технологическим, критериально-диагностическим и результативным, связи между которыми обеспечивают реализацию общей цели – формирование ПКК. Рассмотрим компоненты модели применительно к разрабатываемой нами технологии формирования ПКК у будущих специалистов в области международных отношений.

Содержательный блок представлен рабочими программами и курсом учебных дисциплин «Иностранный язык», «Современные международные организации», «Основы межкультурной коммуникации», «Бизнес-этика, правила и обычаи международной корпоративной культуры».

Технологический блок включает разработанную нами технологию обучения профессионально ориентированному общению с имплементацией технологий Германии, которая представляет собой совокупность действий, направленных на достижение поставленной цели, а также соответствующие виды деятельности, которые ведут к сформирован-ности ПКК.

Ориентируясь на трехэтапную модель, предложенную профессором Г. Функом, согласно которой обучение профессиональному общению должно строиться с учетом уровня владения иностранным языком, мы выделили три этапа в процессе обучения ПОО:

• 1)    профессионально-подготовительный;

• 2)    профессионально-сопровождающий;

• 3)    профессионально-квалифицирующий.

На всех этапах одним из необходимых условий являлась постоянная коммуникативная направленность в рамках профессиональных речевых ситуаций.

Целью профессионально-подготовительного этапа является формирование устойчивой внутренней мотивации к изучению иностранного языка с целью применения его в будущей профессиональной деятельности, формирование профессионального образа специалиста в области международных отношений. Для достижения поставленной на данном этапе цели необходима организация такой деятельности обучающихся, которая бы включала в себя лингвистические навыки, культурно обусловленное поведение и социально-эмоциональный аспект, что, по мнению Г. Баха, является факторами успешного общения [10, с. 280]. Организация такой деятельности, по мнению немецких исследователей, возможна при реализации метода сценариев, разработанного в Германии Г.-Э. Пифо с целью преподавания иностранных языков в школе [15]. Однако в настоящее время этот метод доказал свою эффективность именно при обучении ПОО, поскольку он направлен на погружение обучающихся в квазипрофессиональное общение. Рассмотрим подробно, что представляет собой сценарный метод. Так, сценарий всегда состоит из нескольких ситуаций, взятых из реальной жизни предприятия, которые строятся друг на друге, например:

• –    шаг 1: телефонный звонок (заказ от клиента);

• –    шаг 2: электронная почта (подтверждение заказа);

• –    шаг 3: разговор (передача информации руководителю).

Сценарии разрабатываются в группах, обеспечивая тем самым высокую степень вовлеченности всех участников в процесс взаимодействия и погружая обучающихся в реалистичную профессиональную ситуацию, в которой иностранный язык используется для решения профессиональных задач, вследствие чего становится возможным последующий трансфер опыта из учебных ситуаций в реальные профессиональные ситуации, в которых окажется будущий специалист.

В зависимости от уровня владения языком у обучающихся сценарии могут отличаться сложностью, что делает возможным его использование на всех уровнях обучения ПОО. Исходя из языкового уровня обучающихся на данном этапе, мы разработали короткие сценарии уровня А2 согласно Европейской системе уровней владения иностранным языком [12].

Технология интегрированного предметноязыкового обучения (CLIL), получившая распространение прежде всего в европейских странах, представляет инновационную технологию, позволяющую реализовать ее в различных вариантах в зависимости от степени интеграции иностранного языка в процесс изучения профильных дисциплин. Так, немецкими исследователями были разработаны различные варианты технологии CLIL с разной степенью задействования немецкого языка [18]. На данном этапе реализация технологии CLIL осуществлялась с учетом языкового уровня путем включения в процесс обучения иностранному языку отдельных тем профильных дисциплин, например в рамках подготовки обучающихся к выступлению на конференциях с докладами на иностранном языке.

Целью профессионально-сопровождаю-щего этапа является ориентация на применение иностранного языка для разрешения задач в профессиональной сфере, формирование умений и навыков межкультурного общения. Обучение ПОО на данном этапе осуществлялось на более высоком уровне, путем постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Согласно рабочей программе дисциплины «Иностранный язык», на данном этапе изучаются темы, касающиеся глобальных вопросов, входящих в сферу интересов будущей профессиональной деятельности студента-международника, например «Защита окружающей среды», «Глобализация», «Средства массовой информации». В связи с этим обучение профессионально ориентированному общению осуществляется путем интеграции дисциплины «Иностранный язык» и профильных дисциплин «Основы международной безопасности», «Теория международных отношений», «Современные международные организации», что предполагает более тесное сотрудничество преподавателей кафедры иностранных языков и преподавателей профильных дисциплин.

Для погружения студентов в квазипрофес-сиональную среду были разработаны более длинные сценарии, представляющие собой комбинацию не только устной, но и письменной частей (уровень В1). Так, при реализации сценарного метода мы ориентировались на профессиограмму специалиста в области международных отношений, поскольку имитации должны подлежать личностные и профессиональные качества специалиста, профессиональные умения, а также профессиональные задачи, которые необходимо решать [6, c. 186].

На профессионально-квалифицирующем этапе, который можно охарактеризовать как «интегративный пик профессионального ву- зовского становления будущего специалиста» [6], был реализован билингвальный проект на основе предметно-языковой интегрированной технологии CLIL, в ходе которого изучение и преподавание одной из профильных дисциплин ведется на иностранном языке, что предполагает постоянный тандем преподавателей профильных дисциплин и преподавателей иностранного языка. Итогом работы в рамках билингвального проекта является защита студентами проекта по выбранной теме.

Кроме того, на данном этапе расширяется поле возможностей для использования сценарного метода, поскольку, согласно рабочей программе дисциплины «Иностранный язык», на данном этапе изучаются темы, непосредственно связанные с будущей профессиональной деятельностью специалиста-международника. Нами были разработаны сценарии более высокого уровня (В1–В2), содержащие большее количество отдельных речевых действий «в более стандартной последовательности и с более высокими требованиями к таким аспектам, как соответствие ситуации и согласованность» [14]. Таким образом, в процессе обучения, вплоть до освоения сложного сценария, происходило постоянное совершенствование языковых (специализированная лексика, грамматика, речь) и коммуникативных (использование определенных форм вежливости, языка тела, учет межкультурного аспекта и т. д.) навыков.

Следует отметить, что, какими бы разнообразными и эффективными ни были современные технологии обучения ПОО, их действие не будет столь эффективным, если не чередовать их с мультимедийными технологиями, позволяющими выйти за временные и пространственные рамки. В нашем исследовании можно наблюдать поэтапную интеграцию мультимедийных технологий в процесс обучения ПОО с целью решения определенных задач: расширять словарный запас обучающихся; формировать устойчивую мотивацию к межкультурному общению на языке; формировать самообразовательную компетенцию. Так, на профессионально-подготовительном этапе обучения ПОО осуществляется работа с аутентичной информацией профессиональной направленности обучающих интернет-ре-сурсов. На последующих этапах мультимедийные технологии используются для погружения обучающихся в аутентичную языковую среду посредством видеоконференций с носителями языка, а также создания собственного продукта в виде презентаций, проектов с использованием аудио- и видеофайлов.

Содействовать автономному обучению и мотивировать к изучению иностранного языка не только на всех этапах обучения ПОО, но и на протяжении всей жизни призвана технология Европейского языкового портфеля (ЕЯП), определяемая немецким исследователем К. Куном как одна из «инновационных технологий обучения, целью которого является мониторинг, оценка и самооценка уровня коммуникативной компетенции» [13, с. 247].

Являясь многофункциональным средством, ЕЯП на каждом этапе нашего исследования выполняет определенную функцию: как средство повышения мотивации к изучению языка (профессионально-подготовительный этап); как средство организации автономной работы обучающихся (профессионально-сопровождающий этап); как средство рефлексивной деятельности обучающихся (про-фессионально-квалифицирующий этап).

Критериально-диагностический блок разработанной модели включает в себя критерии и показатели сформированности у обучающихся ПКК. С учетом общих и профессиональных компетенций согласно ФГОС ВО направления подготовки 41.03.05 «Международные отношения», в которые включена дисциплина «Иностранный язык», нами были определены следующие критерии и показатели сформированности ПКК:

• –    мотивационный критерий (показатель: наличие устойчивого внутреннего интереса к профессиональной деятельности);

• –    когнитивный критерий (показатель: знание профессиональной терминологии, а также знание норм и особенностей межкультурного общения и поведения);

• –    деятельностный критерий (показатель: коммуникативные навыки и умения);

• –    рефлексивный критерий (показатель: анализ и оценка результатов собственной деятельности).

Результативный блок отражает критерии сформированности ПКК по уровням, а именно: высокий, средний и низкий. В данном блоке осуществляется анализ исходного, промежуточного и итогового состояния формирования ПКК.

С целью мониторинга динамики формирования ПКК студентов-международников в начале и конце эксперимента был разработан пакет контрольно-измерительных материалов. Так, для диагностики мотивации обучающихся к изучению учебной дисциплины «Иностран- ный язык» использовался тест-опросник, для выявления уровня мотивации к будущей профессии – ранжирование. Оценивание знаний в рамках когнитивного критерия осуществлялось с помощью международного языкового экзамена (onSET). Для оценки умений в рамках деятельностного критерия был использован метод наблюдения через проведение ролевой игры, результаты которой оценивались согласно Общеевропейской системе оценки уровня коммуникативной деятельности. Для оценивания в рамках рефлексивного критерия использовалась профессиограмма специалиста в области международных отношений, а также разработанная нами матрица самооценивания.

Выводы. Модель обучения ПОО с имплементацией не только технологий Германии, но и самой структуры обучения, предполагающих поэтапную интеграцию языковой и профессиональной подготовки, является сложной и многоуровневой системой, компоненты которой последовательны и взаимосвязаны, что дает более четкое представление о процессе формирования ПКК будущих специалистов в соответствии с поставленной целью.