Моделирование процесса формирования профессионально‑личностной идентичности будущих педагогов‑мужчин

Кардинальные социальные изменения, происходящие в современном российском обществе, потребовали укрепления государственного суверенитета, обеспечения общественной безопасности. Для этого важна «реализация потенциала каждого человека», «профессионального и личностного развития» и, в частности, «профессионального развития педагогических работников для всех уровней образования» [15], как определено в Указе Президента Российской Федерации от 07.05.2024 №309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года».

Профессиональный стандарт «Педагога» [10] и ФГОС ВО ориентированы на решение поставленных государственных задач по реализации национальных целей развития РФ, определив требования к личностным качествам учителя, включая «осознанное отношение к профессии», «профессиональное самоопределение», развитие «социальной идентичности и системы ценностей личности» [16].

Образовательные программы педагогических вузов, педагогических направлений и профилей подготовки предусматривают специальные модули для формирования у студентов «понимания профессиональной роли педагога» и его «этических норм». Однако действующие нормативные документы носят общий характер и не учитывают гендерную специфику при формировании профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин. Попытки образовательных организаций по повышению роли и престижа учителя–мужчины и формированию их профессионально-личностной идентичности продолжают оставаться недостаточно эффективными, о чем свидетельствует устойчивый дефицит педагогов-мужчин в системе общего образования. По данным Министерства просвещения Российской Федерации, их доля в школах России не превышает 15%, а в начальных классах – менее 5% [11].

Исследователи (И.С. Клецина, Н.В. Кулагина, Л.Н. Ожигова) на основе полученных данных проведенных эмпирических исследований причиной недостаточно эффективного формирования профессионально-личностной идентичности будущих педаго гов-мужчин называют «внутриличностный гендерный конфликт профессиональной

роли» [8, с. 73]. Суть названного гендерного конфликта состоит в неразрешенном противоречии между традиционными требованиями к маскулинности («сильный, решительный, неэмоциональный») и педагогическими требованиями («чуткий, терпеливый, эмпатичный»). Несоответствие ожиданий в обыденных представлениях, связанных с «мужским» поведением, и профессиональными нормами приводит педагога-мужчину к внутриличностному гендерному конфликту профессиональной роли. Будущие педагоги-мужчины уже вначале своего профессионального пути начинают испытывать профессиональный стресс и эмоциональное выгорание и уходят из профессии на ранних этапах карьеры.

В научной литературе профессиональная идентичность трактуется с разных сторон: как чувство принадлежности к сообществу (Л.Б. Шнейдер) [17], как результат профессионального становления в обучении, общении и практике (И.Б. Байханов) [2, с. 10], как принятие профессиональных ценностей (Т.В. Мищенко) [9]. Важный ракурс добавляет А.Б. Гофман, отмечая множественность идентичностей человека (профессиональная, социальная, гендерная и др.) и их конкуренцию; при этом важно, чтобы они не конфликтовали, а органично встраивались друг в друга [4, с. 250]. Именно эта идея о необходимости гармоничного согласования разных видов идентичности, ее целостности (В.И. Ильин, Н.К. Сергеев и др.) становится ключевой для нашего авторского определения, построенного на основе целостного и гендерного подходов.

Под профессионально-личностной идентичностью (ПЛИ) будущих педагогов-мужчин понимаем целостное динамическое профессионально-личностное качество, включающее: теоретические знания (о педагогической деятельности, возможностях бесконфликтной гендерной и личностной идентичности педагога); ценностное отношение (к педагогической профессии и обучающимся, признание гендерной идентичности по маскулинному типу как значимого аспекта профессиональной идентичности будущего педагога); деятельность (по идентификации будущего педагога-мужчины с профессиональным сообществом педагогов, конструирование целостного образа «Я», интегрирующего гендерную идентичность в непротиворечивую, профессионально-личностную целостную идентичность ) [14].

Профессионально-личностная идентичность формируется на основе взаимосвязанных принципов:

• •    преодоления гендерных стереотипов как механизма снятия внутреннего конфликта между традиционной маскулинностью и педагогической ролью благодаря опыту великих педагогов-мужчин прошлого и авторитетных педагогов современности;

• •    обретения «педагогического кредо» как ценностно-смысловой основы профессиональной позиции будущего педагога. «Когда педагог-мужчина достигает успеха, авторитета <…>, вопрос о гендерной идентичности таких известных педагогов уже не возникает. Они становятся образцом для подражания как в профессиональных педагогических качествах, так и в личностных, включая маскулинность» [1, с. 77].

Моделирование процесса формирования профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин является одним из эффективных путей преодоления внутриличностного гендерного конфликта профессиональной роли. Однако моделирование данного процесса сегодня еще недостаточно разработано, что и обусловило определение цели данной работы – научно обосновать модель целостного процесса формирования ПЛИ будущих педагогов-мужчин.

«Модель» мы рассматриваем, базируясь на положениях Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, как «образец», «мысленный образ оригинала», «отображающий явления в виде описаний», «представитель заместитель оригинала в познании или на практике», «приближающий наше понимание к соответствующей реальности» [5, с. 25]. Теоретическая модель процесса формирования профессионально-личностной идентичности бу- дущих педагогов-мужчин представляет собой «теоретический способ познания образовательной деятельности», обосновывает «особый образец постановки дела образования» в вузе по «развитию личности, педагогической деятельности», «постепенно приобретающей ярко выраженное качественное своеобразие» [5, с. 25].

При теоретическом обосновании модели мы опирались на идеи целостного, гендерного и личностно-ориентированного подходов, каждый из которых задает свою ключевую перспективу в формировании профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин.

Целостный подход (В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) позволяет проследить динамику исследуемого процесса формирования профессионально-личностной идентичности. Он предполагает не просто единство компонентов идентичности [7], а их динамическое взаимодействие и последовательную профессиональноличностную трансформацию будущих педагогов-мужчин в ходе всего обучения в вузе. Модель отражает поэтапное развитие личностных качеств студентов с учетом их индивидуальных особенностей [6], где на каждом этапе создаются условия для перехода на следующий уровень становления идентичности в соответствие с пониманием «целостности образования, как интегрального критерия его эффективности – через взаимосвязь, преемственность и вариативность содержания и результатов образования» [12, с. 14].

Гендерный подход (Е.Н. Каменская, О.И. Ключко, Л.Н. Ожигова, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева и др.) определяет содержание гендерных ориентиров целостного процесса. Он подчеркивает, что профессия педагога универсальна и не определяется полом. Гендерный подход предлагает не противопоставление маскулинных качеств (уверенность, решительность) педагогическим требованиям, а использование их как профессиональный ресурс через механизмы рефлексии и интеграции [14].

Личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская) раскрывает механизмы становления профессионально-личностной идентичности будущего педагога через опору на его субъектный опыт и индивидуальные траектории развития. В педагогических ситуациях выбора студент учится проявлять личностную позицию на основе таких «личностных действий, как выбор, ответственное решение, принятие нового смысла, самооценка, усилие воли для достижения цели» [13, с. 31–32], что особенно важно для преодоления стереотипных установок о «женской» природе педагогической профессии. Параллельно формируются ценностные и нравственные основания профессии, позволяющие выстраивать поведение не по шаблону, а в соответствии с этическими принципами [3].

Сочетание этих подходов обеспечивает становление целостности личности и индивидуализацию без гендерных ограничений и гендерных стереотипов. Опираясь на эти положения, представим описание последовательных этапов формирования идентичности, отражающих динамику изучаемого процесса. Этапы описаны с соблюдением единства его частей: «концептуальная (цель, задачи), процессуальная (модули, формы, ведущие и дополнительные средства) и оценочно-результативная части (критерии, уровни и результаты)» [6].

Модель включает три этапа: первый этап (познавательный) , второй этап (оценочный) , третий этап (деятельностный) (таб. 1), демонстрирующих постепенный переход от поверхностных знаний и конфликтов между маскулинностью и профессией к целостной ПЛИ.

Первый, познавательный этап (1 курс) направлен на переход будущих педагогов-мужчин от фрагментарной к частично интегрированной идентичности. Его ключевым результатом станет формирование первых устойчивых контуров личностной идентичности, в которую постепенно встраивается маскулинный компонент. Основу этапа составляют дисциплины «Педагогика» и «Психология профессионального становления»: на этом этапе студенты осваивают базовые идеи педагогической деятельности.

Таблица 1

Теоретическая модель целостного процесса формирования профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин

Этапы
Первый этап       J Познавательный 1 курс	Второй этап Оценочный 2–3 курсы	Третий этап Деятельностный 4–5 курсы
Цели
Формирование у студентов базовых знаний о педагогической профессии и механизмах интеграции маскулинной идентичности в личностную идентичность педагога	Создание условий для принятия студентами педагогической профессии как профессиональной ценности, значимой для самореализации педагога-мужчины	Организация практической педагогической деятельности студентов, направленной на целенаправленное конструирование образа «Я-педагог», интегрирующего личностную и гендерную идентичности в целостную профессионально-личностную идентичность

Уровни сформированности профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин

Фрагментарная идентичность (низкий уровень) Поверхностные знания о педагогической деятельности, неустойчивые ценности, неактивная деятельность. Маскулинный компонент гендерной идентичности студента вступает в конфликт с формирующейся личностной идентичностью: студент воспринимает «мужскую роль» и образ «педагога» как несовместимые. Он не владеет способами преодоления стереотипных представлений о «немужской» природе педагогической работы. Интеграция маскулинного компонента в профессионально-личностную идентичность не сформирована; профессиональная идентичность на этом этапе отсутствует.

Частично интегрированная

идентичность (средний уровень) Частично систематизированные знания, избирательно принятые ценности, ситуативно активная деятельность.

Маскулинность начинает признаваться как ресурс в педагогической деятельности; профессия воспринимается как личностная ценность и значимая сфера мужской самореализации. При этом сохраняются внутренние противоречия относительно соответствия профессии мужской роли, частично обусловленные стереотипами. Идет формирование профессиональной идентичности: интеграция маскулинного компонента в профессиональную идентичность педагога находится на стадии становления.

Целостная идентичность (высокий уровень)

Системные и применимые знания, устойчиво принятые ценности, осознанно активная деятельность, высокая значимость профессии, сформированная авторская педагогическая позиция. Интеграция гендерной идентичности (в том числе ее маскулинного компонента) в профессионально-личностную целостную идентичность достигнута: маскулинность органично включена в профессиональную роль. Студент уверенно удерживает субъектную позицию, выстраивает индивидуальный стиль педагогической работы и не опирается на стереотипы о «мужском» и «женском» в профессии. Он проявляет глубокую, систематичную рефлексию над профессиональной идентичностью педагога-мужчины.

Важное место занимает работа со стереотипами: на семинарах студенты постепенно преодолевают стереотипные установки о «немужской» природе педагогической профессии. Например, по теме «Мужчина в школе: мифы и реальность» они выполняют серию заданий: анализируют подборку публикаций СМИ, выделяют типичные формулировки и визуальные приемы, создающие стереотип о педагогике как «женской профессии»; далее разбирают 2–3 кейса из школьной практики, где педагог-мужчина успешно решает типичные педагогические задачи (организация дисциплины, работа с мотивацией, наставничество), убеждаются в несоответствии стереотипов реальному характеру педагогического труда.

Параллельно студенты знакомятся с опытом действующих авторитетных педагогов-мужчин через видеоинтервью и личные встречи (2–3 встречи за семестр). Они видят на реальных примерах, как мужчины выстраивают педагогическую карьеру, организуют взаимодействие с коллегами и учениками, совмещают профессиональные задачи и проявления маскулинности.

Дополнительно студенты изучают историю педагогики, обращаясь к опыту великих педагогов: например, сравнивают подходы А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского к воспитательной работе и фиксируют, как в каждом из подходов проявляется мужская педагогическая позиция. Это позволяет увидеть многообразие моделей педагогической деятельности. К концу этапа у студентов сглаживается конфликт между ролями «быть мужчиной» и «быть педагогом». Они начинают видеть способы совмещения этих ролей. Так складываются первые устойчивые элементы личностной идентичности, включающей маскулинный компонент.

Второй (оценочный) этап (2–3 курсы) призван перевести будущих педагогов-мужчин со среднего уровня (частично интегрированной идентичности) на высокий (целостную идентичность). Главным итогом этапа должна стать сформированная профессиональная идентичность, в которой гендерный компонент не конфликтует с ролью педагога, а становится ее естественной частью: маскулинность перестает казаться помехой и начинает восприниматься как рабочий ресурс.

Чтобы снять внутренние барьеры и ценностные противоречия, связанные с восприятием педагогической профессии как «немужской», на семинарах проводят дискуссии и круглые столы по темам «Роль педагога-мужчины в современном образовании», «Маскулинность как профессиональный ресурс», «Престиж педагогической профессии среди мужчин». На эти встречи приглашают экспертов – директоров школ и опытных педагогов-мужчин. Они не просто рассказывают, а показывают на реальных кейсах, как гендерные особенности становятся инструментом в работе.

Практическую основу этапа составляют тренинги по преодолению стереотипов о «немужской» природе педагогической деятельности. В их рамках студенты участвуют в ролевых играх «Типичные ситуации учителя-мужчины в школе» и разбирают кейсы «Пути решения конфликтов гендерных и профессиональных ролей». Это дает им возможность попробовать разные способы совместить маскулинные качества с педагогическими задачами и определить наиболее эффективные в конкретных ситуациях

Во время педагогической практики студенты посещают уроки опытных педагогов-мужчин и фиксируют наблюдения по четкому алгоритму: стиль преподавания (авторитарный, демократический, либеральный), способы взаимодействия с учениками (поощрение, дисциплина, мотивация), а также проявление педагогами традиционно маскулинных и фемининных качеств (уверенность, ответственность, требовательность, мягкость, стремление помочь и др.).

Еще один рабочий инструмент – это портфолио профессиональных ценностей с учетом гендерной специфики. Студенты составляют список из 5–7 ключевых ценностей и к каждой подбирают 2–3 примера их реализации на практике. Их абстрактные представления о профессии постепенно соотносятся с конкретными профессиональными действиями.

В конце семестра студенты пишут эссе на 3–4 страницы «Мой путь в педагогику: как совместить мужское и профессиональное», в котором они анализируют свой опыт взаимодействия с педагогами-мужчинами, описывают маскулинные качества, реально востребованные в профессии педагога.

К завершению этапа у студентов закрепляется понимание педагогической профессии как значимой сферы самореализации. Профессиональная идентичность становится устойчивой: гендерная составляющая уже не вступает в конфликт с профессиональной ролью, а логично дополняет ее.

Третий, деятельностный этап (4–5 курсы) ориентирован на закрепление целостной ПЛИ через практико-ориентированное сопровождение и систематическую рефлексию в условиях образовательных учреждений. Ключевым результатом этапа должна стать устойчивая интеграция личностной, гендерной и профессиональной составляющих в единый образ «Я как педагог-мужчина», а также сформированный индивидуальный педагогический стиль.

Основу этапа составляет стажировка в школе объемом не менее 40 часов (уроки и внеклассная работа) с еженедельным сопровождением наставника-мужчины. В ходе стажировки студенты активно проектируют собственную педагогическую деятельность: подбирают методы преподавания, выстраивают стиль общения (например, демократический с элементами наставничества), осознанно используют проявления маскулинности как профессиональные ресурсы (уверенность, четкие требования, эмоциональная устойчивость, доброжелательность), избегая стереотипных трактовок «мужского» поведения в школе.

Еще одним рабочим инструментом являются профессиональные конкурсы для педагогов-мужчин (например, «Мужчина в школе»). Студенты представляют методическую разработку урока или видеозапись открытого урока, а затем публично защищают свои педагогические решения, объясняя, как в них сочетаются профессиональные требования и индивидуальные особенности их маскулинной позиции. Такая защита помогает научиться аргументированно обосновывать свой стиль и не опираться на стереотипы «так принято».

Завершает этап разработка и реализация авторских мини-проектов «Я – педагог-мужчина: мой стиль и методы». В рамках проекта студент описывает собственный педагогический стиль, подбирает конкретные приемы и методы, внедряет их в реальную практику и фиксирует результаты (например, в виде короткой справки: какие приемы использовал, что получилось, как реагировали ученики). Это позволяет перевести абстрактные представления об идентичности в конкретные профессиональные действия и увидеть, как индивидуальный стиль помогает удерживать субъектную позицию.

Результатом такой работы стала устойчивая интеграция личностной, гендерной и профессиональной составляющих в единый непротиворечивый образ «Я как педагог-мужчина», сформированный индивидуальный педагогический стиль, способность к самостоятельной работе и умение преодолевать внутриличностные гендерные противоречия через профессиональные инструменты.

Представленная теоретическая модель процесса формирования профессионально-личностной идентичности будущего педагога-мужчины легла в основу эмпирической

Таблица 2

Результаты контрольного этапа

Уровень сформированности идентичности Констатирующий этап Контрольный этап Низкий (фрагментарная идентичность) 38% (24 чел.) 16% (10 чел.) Средний (частично интегрированная идентичность) 49% (31 чел.) 57% (36 чел.) Высокий (целостная идентичность) 13% (8 чел.) 27% (17 чел.) проверки и была реализована в образовательной практике ФГОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». В исследовании приняли участие 63 студента-мужчины (1–4 курсы) из институтов иностранных языков, естественнонаучного образования, физической культуры и безопасности жизнедеятельности, психолого-педагогического и социального образования.

Диагностика сформированности ПЛИ проводилась на констатирующем этапе с целью распределения студентов по трем уровням: низкий (фрагментарная идентичность), средний (частично интегрированная идентичность), высокий (целостная идентичность). Для оценки использовались следующие методики: а даптированная шкала социальных установок (шкала Лайкерта) для выявления стереотипных представлений о соотношении маскулинных качеств и педагогической деятельности; педагогические кейсы для анализа восприятия конфликта ролей; методика незаконченных предложений в сочетании с мини-эссе для оценки способности к интеграции ролей «мужчина» и «педагог». Распределение студентов по уровням сформированности идентичности показало преобладание низкого и среднего уровней: низкий уровень – 38% (24 чел.), средний – 49% (31 чел.), высокий – 13% (8 чел.).

Формирующий этап реализовывался в логике трехэтапной модели (1 курс – познавательный этап, 2–3 курсы – оценочный этап, 4 курс – деятельностный этап) и предполагал дифференцированные задания с учетом выявленного уровня сформированности идентичности. Для студентов со средним уровнем в качестве диагностических и одновременно формирующих инструментов использовались: задание «3 ресурса из моих качеств» (для осознания маскулинности как педагогического ресурса), адаптированная карта ценностей (для выявления ценностных противоречий и оговорок) и тест «Кто Я?» (для анализа соотношения ролей). В отдельных случаях при неоднозначных результатах использовалось эссе «Мой путь в педагогику» . Для студентов с высоким уровнем акцент делался на развитии индивидуального стиля и глубокой рефлексии: применялись карта наблюдения за педагогической деятельностью, протокол анализа видеозаписи урока (с блоком рефлексии «связь моих качеств с педагогическими приемами») и экспертная оценка защиты педагогического проекта.

Контрольный этап включал повторную диагностику по тем же методикам, что позволило оценить динамику изменений. Результаты представлены в таблице 2 (таб. 2).

Наиболее заметные изменения зафиксированы на полюсах шкалы: доля студентов с высоким уровнем идентичности выросла более чем в 2 раза (с 13% до 27%), а доля низкого уровня сократилась почти в 2,4 раза (с 38% до 16%). Умеренный рост доли средне- го уровня (на 8 процентных пунктов, с 49% до 57%) отражает переход студентов от фрагментарного восприятия ролей к их частичному совмещению.

В результате реализации модели студенты сформировали способность использовать традиционно маскулинные качества (уверенность, ответственность, способность удерживать границы) как педагогические ресурсы. Реализация модели сопровождалась психолого-педагогической поддержкой, направленной на преодоление студентами вну-триличностных противоречий между маскулинной, личностной и профессиональной идентичностью.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности обоснованной модели и подтверждают ее потенциал для формирования целостного образа «Я-педагог» у будущих педагогов-мужчин.