Мониторинг как один из способов контроля за уровнем развития метапознавательных навыков младших школьников

Модель «Российское образование – 2020» [5] и стандарты второго поколения [1] поставили перед современной начальной школой ряд особо важных задач (научить каждого ребенка добывать знания самостоятельно, привлекая их к целенаправленной познавательной деятельности; развивать у младших школьников навыки, необходимые для исследовательской деятельности; развить навыки, определяющие успешность дальнейшего обучения в условиях континуального возрастания объема знаний, подлежащих усвоению и повышения требований к качеству обучения; способствовать развитию у младших школьников умения учиться и планировать свою учебную деятельность), выполнение которых предполагает высокий уровень развития метапознаватель-ных навыков у младших школьников.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, мы пришли к выводу, что успешность развития метапознавательных навыков младших школьников тесно связана с проведением поэтапного мониторинга данного процесса.

Мониторинг является наиболее информативным и практико-ориентированным методом в процессе развития метапознавательных навыков младших школьников, поскольку позволяет постоянно контролировать происходящее в реальной среде и параллельно управ- лять процессом развития метапознава-тельных навыком младших школьников в положительном направлении.

Истоки появления слова «мониторинг» в педагогической практике берут начало в Белль-Ланкастерской системе обучения XIX в.

«Мониторинг» происходит от лат. monitor – напоминающий, надзирающий. Первоначально данный термин активно эксплуатировался в экологии и обозначал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека [9]. В XX в. данный термин получил более широкий смысл, которым обозначается «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям» [4]. Во второй половине XX в. под мониторингом стали понимать наблюдение, оценку и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.

В работах В.И. Андреева, Д.Ш. Матроса, А.Н. Майорова и других авторов образовательный мониторинг представляет систему организации поиска, сбора, хранения, переработки и использования информации о функционировании системы образования, обеспечивающую непрерывное слежение за состоянием объекта наблюдения и дающую прогноз его развития.

М. Бершадский считает, что мониторинг - «это система сбора, обработки, хранения и использования информации об учебном процессе, предназначенная для информационного обеспечения управления его ходом, позволяющая описывать состояние учащихся в любой отрезок времени множеством определённых свойств, необходимых и достаточных для выбора адекватной модели обучения и прогнозирования дальнейшего изменения состояния учащихся» [3].

Э.Ф. Зеер рассматривает мониторинг как «универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию» [8]. По его мнению, мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предметной среде явления [6].

А.С. Белкин доказательно говорит о том, что под мониторингом следует понимать «непрерывное, научно обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное отслеживание процесса или явления» [2].

Ряд ученых, таких как В.Г. Горб, А.В. Усова, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др., отмечают, что мониторинг нацелен на отслеживание непосредственно структуры учебной деятельности, основных ее компонентов, их взаимосвязи и взаимоотношения.

Мы вслед за А.С. Белкиным считаем, что мониторинговые исследования в педагогическом процессе выполняют четыре функции: ориентировочную, конструктивную, организационно-деятельностную, коррекционную. Содержание данных функций раскрыто в таблице 1.

Таблица 1

Функция	Содержание функции
Ориентировочная	Полученная информация помогает субъектам образовательного процесса осуществить ориентировку собственных позиций и организации целесообразного взаимодействия между ними
Конструктивная	Субъекты образовательного процесса могли сформировать собственные позиции, определить характер взаимодействия
Организационно-деятельностная	Позиция субъектов образовательного процесса -это своего рода стартовая площадка, на базе которой они реализуют цели и задачи взаимодействия, поэтому именно результаты изучения дают возможность приступить к практической деятельности, составляющей содержание данного взаимодействия.
Коррекционная	Соотнесение информации с контрольными точками, предполагаемым конечным результатом исследования, уточнение и при необходимости поправка выполнения задач

Функции мониторинга (по А.С. Белкину)

Вышеперечисленные функции определяют последовательность выполнения действий мониторинга. Педагогу приходится иметь дело с первичной количественной обработкой информации, узна- ванием, качественной обработкой данных, в результате чего определяются характеристики исследуемого объекта; с классификацией полученных данных; с проверкой полноты получаемых данных - вери- фикацией прогноза, коррекцией метода, средств, результатов исследования.

Отличительной особенностью мониторинга является то, что он представляет собой целостную систему с множеством функций; к аспектам мониторинга можно отнести:

• 1)    непрерывность (постоянный сбор данных);

• 2)    диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса);

• 3)    информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах);

• 4)    научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров);

• 5)    обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, что позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс) [6].

В работах А.С. Белкина [2] был предложен алгоритм мониторинговой деятельности учителя, который предполагает следующие этапы:

• 1)    фронтальное изучение образовательного процесса с постановкой диагностических задач: первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности участников образовательного процесса;

• 2)    классификация собранных данных для подготовки к решению диагностических задач. Определение диагностического уровня информации;

• 3)    Учёт и оценка внешних проявлений образовательного процесса. Анализ факторов, определивших внешнее проявление. Определение их устойчивости и периодичности.

• 4)    интерпретация полученной информации и выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с

внутренним содержанием образовательного процесса. Проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительных заключений;

• 5)    кодирование (зашифровка) информации, обеспечивающее её использование в диагностических целях;

• 6)    прогнозирование дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учётом реальных возможностей в поддержке положительных, в блокировке и преодоление отрицательных факторов;

• 7)    верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза;

• 8)    перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации педагогических данных в мониторинге образовательного процесса.

В нашем исследовании целью мониторинга развития уровня метапознава-тельных навыков младших школьников является системная диагностика качественных и количественных характеристик метапознавательных навыков младших школьников, а задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить уровень развития метапознавательных навыков младших школьников.

Мониторинг уровня развития ме-тапознавательных навыков младших школьников - это прежде всего основа отслеживания траектории движения к целям, а также своего рода механизм изменения целей и путей их достижения.

Принимая во внимание все перечисленные выше мнения, в нашем исследовании под мониторингом развития ме-тапознавательных навыков младших школьников будем понимать поэтапный процесс контроля за объектом с помощью непрерывного и повторяющегося сбора данных об уровне развития метапознавательных навыков младших школьников и выстраивание траектории развития метапознавательных навыков младших школьников.

Объектом мониторинга в нашем случае является уровень развития ме-тапознавательных навыков младших школьников.

Опираясь на работы ученых в области педагогического мониторинга (А.С. Белкин, В.Г. Горб, Э.Ф. Зеер, А.А. Орлов, С.Е. Шишов и др.) и на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы мы определяем следующие этапы мониторинга развития метапознавательных навыков младших школьников:

• 1)    определение педагогической таксономии для развития метапознавательных навыков младших школьников;

• 2)    организационно-подготовительная работа по сбору и систематизации информации о процессе развития ме-тапознавательных навыков младших школьников;

• 3)    диагностика динамики развития ме-тапознавательных навыков младших школьников;

• 4)    анализ и обсуждение результатов диагностики динамики развития мета-познавательных навыков младших школьников;

• 5)    прогнозирование процесса развития метапознавательных навыков у младших школьников;

• 6)    коррекция содержания деятельности педагога по развитию метапознава-тельных навыков младших школьников; проведение коррекционных мероприятий;

• 7)    промежуточная диагностика уровня развития метапознавательных навыков младших школьников;

• 8)    финишная диагностика развития ме-тапознавательных навыков младших школьников.

Информация, получаемая в ходе мониторинга, по утверждению С.Е. Шишова и В.А. Кальней [10], должна быть такой, чтобы можно было непрерывно сравнивать достигнутое состояние (реализованную ситуацию) с запланированным результатом (желаемой ситуацией)

и должна, по мнению А.Н. Майоров [7], удовлетворять следующим требования:

• 1)    объективность;

• 2)    точность;

• 3)    полнота информации;

• 4)    достаточность;

• 5)    систематизированность;

• 6)    оптимальность;

• 7)    оперативность;

• 8)    доступность.

Таким образом, мониторинг развития метапознавательных навыков младших школьников позволяет вовремя обнаружить положительные и отрицательные тенденции, проблемы, которые возникают в процессе развития метапознава-тельных навыков у младших школьников и найти пути их разрешения, а также скорректировать содержание деятельности педагога в данном направлении.