Мотивация в формате дистанционного обучения в процессе преподавания русского языка как иностранного

В третьем десятилетии XXI в. дистанционное обучение во многих вузах мира (с учетом сложившихся обстоятельств) занимает магистральные позиции. И именно этот период по- зволяет наиболее остро ощутить положительные и отрицательные составляющие дистанционной формы обучения.

Под дистанционными образовательными технологиями понимаем образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [3, с. 57].

Дистанционное обучение в силу ряда своих возможностей (удаленность, опосредованное общение, преобладание самоконтроля над контролем со стороны преподавателя) диктует необходимость психологического сопровождения данного процесса и обеспечение психологического комфорта его участникам. Большое значение в дистанционном обучении имеет мотивация. Именно мотивация к получению прочных знаний является движущей силой для дистанционного обучения.

Впервые о мотивации в дистанционном обучении в конце ХХ – начале ХХI в. мы узнали из трудов зарубежных ученых: Дж. Келлера (1987), Т. Гао, Дж. Лемана (2003), Б. Тарк-мана (2007) и др. В начале ХХI в. появляются исследования российских исследователей (Г. Шараборова, А. Михайлов (2009), И. Арефьева, Т. Лазарев (2011) и др.), посвященные вопросам мотивации учащихся в рамках дистанционного формата обучения.

Учитывая роль мотивации в онлайн-фор-мате при преподавании русского как иностранного, преподаватель должен создавать эффективные действенные меры, направленные на поддержание и повышение мотивации. Как правило, в начале обучения мотивация оказывается в профиците. Однако в дальнейшем «градус» мотивации, как правило, снижается. Поэтому одним из магистральных мотивационных аспектов является ее направленность, ориентированность на достижение конкретной цели.

В своем исследовании Дж. Келлер представил классическую модель мотивации, базирующуюся на четырех компонентах: «внимание», «релевантность», «уверенность», «удовлетворенность». По мнению американского исследователя, планомерно и последовательно воздействуя на каждый из вышеперечисленных компонентов, можно сконструировать продуктивную мотивационную систему, эффективно работающую и в рамках дистанционного формата. Отталкиваясь от утверждений Дж. Келлера, можно сконструировать последовательность методических действий, ко- торые минимизируют риски, неизбежно возникающие в учебном онлайн-формате.

Первым компонентом, влияющим на повышение мотивации, является привлечение внимания студентов к дистанционному курсу и онлайн-занятиям. На данном этапе преподаватель должен завладеть первоначальным вниманием студентов и удержать это внимание на протяжении всего образовательного курса. Здесь уместно привлекать разнообразные типы контента: инфографику, иллюстрированные слайды с гиперссылками, ауди-, видео-, флеш-анимацию, интерактивные игры и т. п. По словам Е.А. Лешутиной, реализовать на практике компонент «внимание» можно и через смену видов деятельности: в виртуальной учебной среде, вариативность заданий внутри каждого модуля/темы, использование проблемно-ориентированных педагогических технологий, таких как «Перевернутый класс», кейсы и т. п., стимулирующих участие в онлайн-диалоге / онлайн-дискуссии [1, с. 16].

Дистанционный формат обучения позволяет задействовать и адаптированные проектные технологии. В учебном онлайн-формате студенты могут создавать мини-проекты: опорные схемы, кроссворды, таблицы и др. При изучении сложных тем (в рамках научного стиля речи) учащимся предлагается создавать графологические схемы, которые способствуют более эффективному усвоению учебного материала. Учитывая логику рассуждений, студенты последовательно записывают составные части опорной схемы. Используя созданную схему, учащиеся проводят как первичное закрепление, так и повторение учебного материала перед контрольной работой. На практическом занятии преподаватель предлагает по опорной схеме передать (устно или письменно) изученную тему. Опорные схемы могут содержать: образы-опоры, смысловые закономерности учебного материала. Плюсом этого вида работы является стимулирование творческого потенциала студентов.

Следующий компонент – релевантность – подразумевает осознание студентами конкретной пользы от обучения, определение ценности его обучения для личностного роста, расширение спектра формирующихся коммуникативных и лингвострановедческих компетенций. Реализация этого мотивационного компонента на практике подразумевает наличие в онлайн-курсе преподавателя алгоритма конкретных практических действий, образцов выполнения заданий, наличие разнообразных цифровых инструментов.

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ

«Главное в этой системе создать для учащихся “ситуацию успеха” и тем самым положительно воздействовать на мотивацию, найти путь и индивидуальный подход к каждому учащемуся» [4, с. 17].

Третий компонент – уверенность – формируется путем личностного взаимодействия обучаемого и преподавателя в процессе обучения. Специфика дистанционного формата заключается в том, что личностное взаимодействие ограничено в главном – межличностном общении преподавателя и студента. Этот компонент особенно значим для студентов младших курсов, для которых личность преподавателя подчас формирует отношение к дисциплине.

В формате дистанционного обучения компонент «уверенность» можно сформировать путем четкой, предсказуемой и психологически комфортной организации занятия. И задачей преподавателя является четкое определение сроков выполнения заданий, грамотная и рационально структурированная организация учебного курса, регулярное оценивание выполненных домашних заданий. Особую ценность представляют рефлексия и корректный анализ выполненной работы, стимулирующий у студентов фактор успеха.

Работая в дистанционном формате, преподаватель особое внимание должен уделить созданию сплоченного коллектива, доброжелательной комфортной рабочей обстановке в группе. Преподаватель должен способствовать формированию эмоциональной вовлеченности всей группы в учебный процесс, пройти со студентами трудный путь от цели к успешному результату. А гарантия успеха напрямую связана с эмоциональной вовлеченностью учащихся в процесс обучения. В данном контексте вспоминаются слова психолога А. Маслоу, утверждавшего, что одной из потребностей человека является потребность в причастности. Данное понятие включает в себя чувство принадлежности к чему или кому-либо, чувство, что тебя принимают, чувство социального взаимодействия, привязанности и поддержки [5, с. 264].

Говоря о дистанционном формате обучения, следует остановиться и на определенных серьезных рисках онлайн-формы обучения, нивелирующих или ослабляющих мотивацию студентов; это технические трудности, внушительные объемы учебного материала, высокий процент необходимой самостоятельной работы студентов, жесткий принцип самоконтро- ля, преобладающий над контролем со стороны преподавателя.

Соответствие результатов обучения ожиданиям студентов формирует четвертый компонент мотивационный системы – удовлетворенность . Преподаватель должен предъявить студенту полученный результат, продемонстрировать положительную динамику прохождения учебного материала, используя такие «мотиваторы», как заслуженные высокие баллы, поощрения, благодарственные письма родителям и т. д. Заметим, что «мотиваторы» должны присутствовать на протяжении всего процесса обучения.

Разумеется, дистанционный формат обучения сопряжен и с определенными рисками, на которых мы остановимся более подробно. По словам Е.А. Лешутиной, такие риски можно разделить на несколько групп: а) личностные (вынужденная необходимость и необычность самого формата обучения, привычка к жесткому контролю, слабая самоорганизация, отсутствие эмоционально-психологического контакта, невысокая ответственность, отсутствие чувства принадлежности к группе, наличие бытовых и прочих приоритетов); б) организационные (нечеткая организация учебного курса, проблемы с доступом к определенным образовательным ресурсам); в) профессиональные (недостаточный профессиональный уровень владения компьютером). Проблемная ситуация может возникнуть и из-за чисто технических проблем (неустойчивый доступ в Интернет, отсутствие необходимого программного обеспечения и пр.) [4, с. 16].

Планомерно и последовательно задействуя в учебном процессе четыре компонента мотивации (внимание, релевантность, уверенность, удовлетворенность), преподаватель моделирует продуктивную мотивационную систему, эффективно работающую и в рамках дистанционного формата. А личностно ориентированный подход обучения, использование различных проектных методик и технологий позволяют максимально эффективно решить проблему мотивации, создавая положительный настрой к изучению русского языка как иностранного.

В заключение заметим, что дистанционная форма обучения не способна заменить «живое» личное общение преподавателя и студента; мы можем говорить лишь об органичном включении онлайн-формата в интегративный комплексный образовательный процесс обучения.