Музыкально-педагогическая деятельность в контексте личностно-развивающего подхода

Известно, что одним из ведущих новообразований стадии профессионального обучения педагога является формирование традиционно понимаемой профессионально-педагогической деятельности, которая рассматривается как процесс прямого или косвенного взаимодействия учителя и ученика. Однако, как свидетельствуют современные научные исследования (Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, Л.М. Митина), на смену фрагментарному и статическому рассмотрению педагогической деятельности должно прийти ее понимание как «целостной и развивающейся психической реальности» [11, с. 28].

В связи с этим структура педагогической деятельности наполняется новым содержанием. В центре внимания педагогов и психологов оказывается не столько вопрос о содержании и структуре предметных и психолого-педагогических знаний и умений в системе педагогического образования, сколько вопрос об их преобразовании в педагогической деятельности, об оценочно-рефлексивной, творческой позиции учителя как необходимом моменте и свидетельстве зрелости педагогической деятельности, о личностном механизме использования знаний и умений в деятельности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). При таком подходе педагогическая деятельность в принципе должна быть человеко- и культуросообразной, т.е. творческой, интегрирующей в каждой конкретной образовательной ситуации весь культурный (а не информационный) ресурс учащегося и педагога, их креативный потенциал.

Сказанное позволяет выделить основные функции педагогической деятельности в контексте личностно-развивающего подхода, такие как: а) открытие культурных смыслов окружающей реальности; б) создание условий для свободного приобщения к культурным ценностям; в) культивирование разнообразных форм творческой активности.

Нужно отметить, что далеко не во всякой деятельности человека и не на всех ее уровнях личностный фактор играет подобную роль. Он выступает как центральный именно в условиях музыкальной деятельности [16, с. 129], внутренне преломляя внешние музыкальные воздействия, и, являясь фактически, внутренней причиной ее существования. Следовательно, музыкальные воздействия по отношению к индивиду переводят акцент с внешнего воздействия на уровень субъекта, уровень опосредования этого воздействия личностью.

Признание ведущей роли индивидуальной детерминации в процессе музыкальной деятельности, права личности определять собственную траекторию своего музыкального развития является особенно важным для современной педагогики музыкального образования, которая рассматривается как принципиальный фактор гуманизации общества.

В музыкальной педагогике высшей школы к настоящему времени сложились достаточно четкие представления о специфике музыкально-педагогической деятельности, которая традиционно рассматривается как деятельность особого рода, направленная на решение педагогических задач средствами музыкального искусства и интегрирующая в себе разнообразные виды деятельности учителя музыки (Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин).

Вместе с тем, рассмотрение современного музыкально-педагогического образования в контексте личностно-развивающего подхода требует от учителя музыки наличия таких качеств, характеристика которых гораздо шире традиционного понятия «музыкально-педагогическая деятельность». Эта деятельность должна рассматриваться как целостная и развивающаяся психическая реальность, наполненная но- вым содержанием. В контексте личностно-развивающего подхода это предполагает становление у педагога-музыканта потребности быть субъектом общей и музыкальной культуры в процессе педагогического творчества.

При таком подходе традиционно понимаемая музыкально-педагогическая деятельность как сочетание педагогической, хормейстерской, музыковедческой, музыкально-исполнительской, исследовательской деятельности в их связях с творчеством должна рассматриваться как сочетание форм музыкальной деятельности, поскольку многие из них являются частным случаем по отношению к таким специфическим формам музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки: деятельность композитора, исполнителя и слушателя, объединенная восприятием как системообразующей связью. В этом триединстве заложена логика развертывания музыкально-педагогической деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата. Данный подход к музыкально-педагогической деятельности поможет будущему учителю музыки преодолеть традиционное представление об уроке музыки как чередовании таких видов деятельности, как хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, изучение нотной грамоты.

Вышеназванный подход, в свою очередь, требует от педагога-музыканта совершенно другой системы способностей – в первую очередь не специальных, а творческих, которые в единстве с перестройкой мотивационной сферы личности учителя (с предметной направленности на общекультурную) обеспечат целостный процесс его личностного развития.

Следует отметить, что основным вопросом, возникающим при обращении к проблеме музыкальных способностей, является невозможность объяснить музыкально-творческую одаренность наличием высокоразвитых перцептивных данных, несводимость музыкально-творческой деятельности к слуховым операциям. Находясь в общем русле поисков психолого-педагогической теорией условий трансформации тех или иных качеств психики в творческие способности, современная педагогика музыкального образования отказывается от представления о триединстве музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти как составляющих сущность музыкальных способностей и гарантирующих, при наличии правильного педагогического руководства, высокие музыкальные достижения. Современной тенденцией становится особый интерес к составу и структуре комплекса необходимых музыкальных способностей в их связях с личностными качествами.

Большую роль в изучении многоаспектной проблемы музыкальных способностей сыграли, как известно, труды Б.М. Теплова. Музыкальная одаренность понималась им не как сумма отдельных психических свойств, а как качественно своеобразное, системное явление. Б.М. Теплов также обозначил основные музыкальные способности, к числу которых отнес ладовое чувство, способность к слуховому представлению звуковысотного движения, музыкально-ритмическое чувство [17, с. 134]. Однако, эти три музыкальные способности, в сущности, лишь уточняют традиционное для музыкальной педагогики представление о слухе, памяти и ритме как основных предпосылках музыкального обучения. При этом музыкальный слух, выступающий в качестве сенсорного способа, позволяющего ориентироваться в музыкальной предметности, не требует от человека творческих способностей и достаточен для репродуктивного уровня музыкальной деятельности.

Вместе с тем, подход к музыкальной деятельности как триединству творчества, исполнения и восприятия позволяет говорить о том, что репродуктивная способность «музыкальный слух» не содержит в себе сущностных сторон музыкальной де- ятельности. Последнее не означает, что музыкальный слух исключается из структуры музыкальных способностей. «Развитие способности совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня» [14, с. 27]. Следовательно, музыкальный слух является первичным условием музыкального развития, на его основе, в процессе освоения музыкальной культуры, развиваются способности к музыкально-творческой деятельности как способности более высокого уровня.

Поскольку музыка может существовать только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное продуцирование, соответствуют законам музыкального восприятия (что касается исполнения, то оно при ближайшем рассмотрении оказывается их порождением), необходимо существование некоего единого основания, где эти законы будут совпадать. Специфику этого единого основания можно понять, если рассматривать музыкальную деятельность как особый вид коммуникативной деятельности. Е.В. Назайкинский особо выделяет «музыкально-языковую деятельность, связанную с пониманием музыки как художественного сообщения» [12, с. 82]. Специфическую способность, которая содержит в себе сущностные стороны музыкально-языковой деятельности, естественно было бы назвать музыкально-языковой способностью.

По отношению к сенсорным музыкальным способностям музыкально-языковая способность выступает как способность более высокого уровня, координирующая в единой деятельности выполняемые с их помощью операции, направленные на понимание музыкальной речи.

Здесь необходимо отметить следующее. Композитор, создавая произведение, однажды уже преодолел некую звуковую данность, обратив ее в музыкально-художественную реальность. Слушатель или исполнитель, несмотря на то, что имеет дело с отобранными и составленными в виде композиции звуками, должен как бы повторить пройденный композитором путь. Преодоление музыкально-предметного состояния произведения заключается в наделении его новым (не содержащимся в объективных звуковых характеристиках) художественным значением, обусловленным видением целого. При этом музыкальный текст воспринимается в «движении», т.е. он должен отчетливо выражать некоторые звуковые художественные события как последовательность, связь, взаимодействие эстетических феноменов, их насыщенность, подчиненность внутренним законам, исходящим из самого художественного материала.

Это, в свою очередь, требует, с одной стороны, умения создавать идеальные модели целого, опираясь на наиболее существенные в смысловом отношении моменты музыкального высказывания, а с другой – умения развертывать исходный музыкальный замысел в последовательность языковых элементов, где их индивидуальная комбинация есть выражение мысли, т.е. речь идет о сущностных характеристиках музыкально-языковой способности, благодаря которой возможно художественно осмысленное восприятие музыкальных идей. Следовательно, прежние отношения между личностью и музыкальным произведением меняются.

Появление новой возможности, которой не было на предыдущих этапах музыкально-педагогического процесса, есть одно из существенных изменений, составляющих феномен развития. В свою очередь, возникновение новых возможностей обусловливает развитие творческих способностей как преодоление репродуктивного уровня музыкальной деятельности и выход на уровень творческих проявле-

Таблица

Музыкально-педагогическая деятельность

Вид музыкальнопедагогической деятельности Информационная модель обучения Развивающая модель обучения Познавательная Владение музыкально-художественной и музыкально-педагогической информацией на уровне знаковых систем; накопление и закрепление в памяти информации о методологических и психолого-педагогических основах теории музыкального воспитания и развития, дидактических принципах формирования знаний, умений и навыков; об основных закономерностях формирования музыкальной культуры Владение музыкально-художественной и музыкально-педагогической информацией на личностно-смысловом уровне; переакцентировка предметных и педагогических знаний с отдельных дисциплин на проблемы (знания дисциплин нужны уже не столько сами по себе, сколько в качестве компонента культурной ориентации в современных проблемах музыкального образования и педагогики) Ценностноориентационная Репродукция готовых образцов музыкально-педагогической деятельности; нерефлексивное освоение культурных значений; отсутствие собственной личностной позиции по отношению к культурному опыту человечества, овеществленному в музыкальных текстах Индивидуальное освоение разнообразных способов музыкальнопедагогической деятельности; открытие проблемности и смыслов «музыкально-художественной реальности»; интерпретирующее, субъектное понимание музыкального текста как текста культуры Коммуникативная Общение-монолог, доминирование позиции преподавателя в музыкально-образовательной ситуации Общение-диалог, равноправие позиций преподавателя и обучающегося в музыкально-образовательной ситуации Преобразовательная Творческие проявления в музыкально-педагогической деятельности рассматриваются по критерию создания нового продукта, в отвлечении от личностной опосредованности творческой деятельности Творческие проявления в музыкально-педагогической деятельности рассматриваются в аспекте развития, самореализации будущего педагога, в аспекте самостоятельного «строительства» личностью отношений с культурно-художественной и музыкальной предметностью ний. Развивающаяся музыкально-языковая способность преобразует свое основание, репродуктивную способность «музыкальный слух», благодаря чему последняя теряет свою определенность, «растворяясь» в целостной личностной способности. Таким образом, функциональные способы меняются на личностные.

При таком подходе представленная «в логике объекта» технологическая сторона музыки и педагогические приемы, ее обеспечивающие, займут вторичное, подчиненное положение средства, обслуживающего цель – личностное развитие обучаемого. Использование тех или иных приемов обучения технологической стороне музыки должно в этом случае диктоваться конкретными задачами личностного развития.

Следовательно, личностное развитие будущего педагога-музыканта должно строиться на обретении музыкально-художественной реальности «сверху» – в движении от образа, от целостности, а не от предметности, семантики, морфологии, синтаксиса музыкальной ткани. Безусловно, музыкальная предметность необходима, но не она является целью развития личности будущего учителя музыки. Музыкальная предметность привлекается в каждый момент занятий музыкой, но основополагающим фактором должно быть личностное развитие педагога-музыканта.

Как уже было отмечено ранее, одним из ведущих новообразований стадии профессионального обучения педагога (в том числе педагога-музыканта) является формирование традиционно понимаемой профессионально-педагогической деятельности, которая рассматривается как процесс прямого или косвенного взаимодействия учителя и ученика. Организационно данное взаимодействие обеспечивается благодаря педагогическим и методическим знаниям и способностям учителя, а одним из содержательных элементов взаимодействия являются его предметные знания и умения.

Необходимость предметной и методико-педагогической подготовки в условиях музыкально-педагогического образования очевидна. Проблемы начинаются тогда, когда решаются вопросы о качественных и количественных соотношениях между отмеченными видами подготовки. В настоящее время в большинстве педагогических вузов страны данная проблема решается следующим образом: на первых трех курсах основной акцент делается на общенаучную и предметную подготовку учителя, а на 4–5-х курсах – на методико-педагогическую.

Как показывают многочисленные исследования, посвященные проблемам профессионального становления педагога-музыканта, а также музыкально-педагогическая практика, методы обучения на первых трех курсах вуза чаще всего базируются на так называемой «информационной», или классической профессионально ориентированной модели обучения, в которой доминирующей является ориентация на объективную продуктивность человека. Подчеркнем, что классическая профессионально ориентированная модель обучения является, в свою очередь, условием реализации адаптивной модели профессионального становления, в рамках которой профессионализация рассматривается лишь как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям. Профессиональное становление рассматривается при этом как пассивный процесс накопления индивидом некоторых свойств и качеств, для которого не требуется участия личности как субъекта профессионализации.

Однако личность нельзя развить только путем передачи ей дифференцированной информации по изолированным дисциплинам и проверки качества ее усвоения, поскольку изучаемый студентом материал является для него навязанным извне и никак не связан с его потребностями. Акцент на запоминание готового учебного материала приводит к тому, что будущий педагог-музыкант оказывается в определенной степени исключенным ил контекста деятельности, поскольку ему предлагаются для усвоения уже кем-то добытые знания.

Отсюда у будущих педагогов-музыкантов возникает устойчивая психологическая установка на копирование в практической деятельности уже известных решений. Учебная информация, выступая в идеальном случае в качестве мотива, цели, предмета и результата активности человека, даже в этих условиях теряет для него личностный смысл.

Процесс профессионального становления будущего педагога-музыканта, рассматриваемый как целостный процесс его общекультурного и профессионального развития, требует обращения к иной, развивающей модели обучения. Спецификой данной модели является включение всех стадий профессионализации в целостный контекст развития личности будущего учителя музыки. Это означает необходимость пересмотра существующих традиционных подходов к структуре музыкальнопедагогической деятельности.

В контексте личностно-развивающего подхода музыкально-педагогическая деятельность должна рассматривается как деятельность культуросообразная, что предполагает присвоение содержания художественной культуры как развивающейся целостности и составляющих ее деятельностей – познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной. Такой подход позволяет представить музыкально-педагогическую деятельность в единстве:

• •    познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельности;

• •    музыкально-художественной и собственно музыкально-педагогической деятельности.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что рассмотрение музыкально-педагогической деятельности в контексте личностно-развивающего подхода предполагает становление у будущего педагога-музыканта потребности быть субъектом культуры в процессе педагогического творчества. Специфика такого подхода, на наш взгляд, может быть наиболее полно раскрыта при сравнении содержательного наполнения компонентов музыкально-педагогической деятельности в «информационной» и «развивающей» моделях обучения будущего педагога-музыканта в высшей школе. Отметим, что «развивающая» модель обучения получает все более широкое применение в современной педагогике музыкального образования (таб. на стр. 179).

Все вышесказанное позволит перестроить музыкально-педагогическую деятельность будущего учителя музыки с предметной направленности на культурнохудожественную, что обеспечит целостность процесса его личностного развития в единстве профессиональной и общекультурной составляющих.