Музыкально-слуховой самоконтроль как условие повышения качества инструментальной подготовки будущих педагогов-музыкантов

Современные задачи вузовского обучения обусловливают необходимость усовершенствования методики преподавания специальных дисциплин на музыкально-педагогических факультетах, в частности методики обучения игре на музыкальных инструментах. Умение самостоятельно проникнуть в замысел музыкальных произведений и творчески интерпретировать их в своем исполнении является важнейшим для педагогов-музыкантов в общеобразовательных школах, где их практическая деятельность постоянно требует собственного исполнительского мастерства.

Целью музыкального исполнительства как активной формы художественного творчества является раскрытие художественных образов музыкальных произведений и выразительное воплощение в живом звучании идейно-поэтического содержания, заключенного в мире звуков. Решающая роль в этом процессе принадлежит активному слуху, благодаря которому музыкант воспринимает нотный текст музыкального произведения, представляет во внутреннем слухе его звучание, а затем на основе сопоставления его с задуманным музыкально-слуховым образом непременно оценивает свой звуковой результат, определяя пути улучшения качества исполнения. Таким образом в исполнительской деятельности проявляется действие музыкально-слухового самоконтроля.

Несмотря на огромное значение музыкально-слухового самоконтроля в исполнительской деятельности в практике инструментального преподавания часто отмечается отсутствие у будущих педагогов-музыкантов умения слушать и оценивать свою игру, контролировать и корригировать звуковые результаты своих музыкально-исполнительских действий. В связи с этим возникает проблема исследования: внедрение каких методов обучения будущих педагогов-музыкантов в классах инструментальной подготовки активно способствует развитию их музыкально-слухового самоконтроля? Музыкально-слуховой самоконтроль – это сложный психический процесс, который представляет собой особую форму деятельности исполнителя, проявляющуюся в контроле выполнения поставленной музыкальноисполнительской цели (музыкально-слуховые и музыкально-двигательные представления в их единстве), качественной оценке звуковых результатов и самого процесса исполнения на основе активной мыслительной деятельности и корректировке результатов музыкальноисполнительских действий.

Музыкально-слуховой самоконтроль в исполнительской деятельности будущих педагогов-музыкантов неразрывно связан с тремя основными компонентами:

• 1)    созданием внутреннеслуховых представлений на основе интерпретации нотного текста и постижения авторского представления о звучании произведения;

• 2)    оценкой и критическим осмыслением звукового результата путем сопоставления его с внутреннеслуховым представлением;

• 3)    выработкой новой программы действий и коррекцией звукового результата на основе коррекции исполнительских действий или внутреннеслухового представления [1, с. 135].

Музыкально-слуховой самоконтроль органически связан сразвитием музыкально-слуховых действий, включающих оперирование музыкально-слуховыми и музыкально-двигательными представлениями в их единстве. Следовательно, активизация слухового самоконтроля совершенствует как слуховую, так и двигательную сферу исполнителя, что является основой развития музыкального мышления и совершенствования исполнительского мастерства.

Критерием активности музыкально-слухового самоконтроля является качество исполнения. В первую очередь это понимание структуры произведения и логики его исполнения, правильное звуковое соотношение голосов, выразительность темпа и ритма, тем- бровая характеристика линий голосоведения, слухо-двигательная координация, эмоциональное отношение к исполняемому.

Изучение опыта педагогической работы маститых музыкантов-педагогов [2, с. 125– 127], теоретический анализ проблемы формирования музыкально-слухового самоконтроля в ходе инструментальных занятий будущих педагогов-музыкантов позволили нам определить основные методы и методические приемы, активизирующие слуховую сферу студентов, обучающихся игре на музыкальных инструментах. Все методы применяются в реальном учебном процессе и предусматривают оперирование музыкально-слуховыми и двигательными представлениями в их взаимодействии.

Рассмотрим более подробно особенности применения методов активизации музыкально-слухового самоконтроля в ходе учебной работы в классе инструментальной подготовки.

Метод оперирования приемами мысленно-слуховой работы. Центральное место в методике формирования музыкально-слухового самоконтроля принадлежит умению свободно оперировать приемами мысленно-слуховой работы над текстом и проверки в ходе проигрывания правильности выполнения поставленной исполнительской цели. Этот метод рассматривается нами как отправной момент и фундамент осмысленного подхода к работе над музыкальным произведением. Он предполагает активное целенаправленное восприятие студентами нотного текста, способствующее формированию представления о музыкальноисполнительской задаче, постоянно подкрепляемое реальным звучанием инструмента. Важным моментом этого метода является создание у студентов прочной установки на систематический перевод внимания от внутренне слышимого к восприятию и оценке реально звучащего. Применение данного метода предусматривает последовательность в использовании приемов мысленно-слуховой работы. Дидактическую основу составляет совокупность принципа постепенности с принципом повышения степени трудности.

Первая стадия работы предполагает предварительное ознакомление с нотным текстом в общих чертах (мысленно-слуховой образ) и разбор – проигрывание на инструменте для получения целостного впечатления о произведении. Вторая стадия заключается в мысленном прочтении завершенной по смыслу части пьесы на основе «внутреннего» слышания нотного текста, осмысления характерных черт линий голосоведения, их мелодико- ритмического рисунка, динамики и т. п. Проигрывание отрывка пьесы на инструменте уточняло и обогащало понимание музыкальноисполнительской задачи и ее воспроизведение. Третья стадия («мысленное исполнение») включает проигрывание «про себя» музыкальных построений с представлением исполнительских штрихов, обдумыванием целесообразной аппликатуры с «вслушиванием» в детали полифонической ткани, которые могли остаться незамеченными при реальном воспроизведении. Последующее исполнение сопровождается оценкой студентами своего исполнения, выявлением недочетов и ошибок.

Метод дифференцирования заданий, включающих работу над мелодико-ритмической, интонационно-выразительной и темброво-динамической характеристикой линии голосоведения. Методом предусматривается также дифференцирование заданий, предполагающее вычленение отдельных сторон музыкальной выразительности исполняемого. Постановка таких конкретных заданий, как осознание мелодико-ритмического соотношения звучаний, усвоение интонационно-выразительной характеристики мелодических построений, «слышание» тембро-динамической характеристики музыкальных последовательностей, умение выделить наиболее существенное в полифоническом многоголосии – должны были определить точность двигательной настройки и слуховой опенки, способствовать уточнению звуковой задачи в целом.

Анализ занятий в классе инструментальной подготовки показывает, что оперирование приемами мысленно-слуховой работы максимально активизирует слух студентов, позволяет сосредоточиться на выразительных компонентах художественного образа произведения. Подкрепляемый реальным звучанием и исполнительски осмысленный музыкальнослуховой образ со всеми его характерными особенностями определяет выбор исполнительских приемов и коррекцию звуковых результатов его воспроизведения на музыкальном инструменте.

Метод целостного анализа текста музыкального произведения. В процессе формирования музыкально-слухового самоконтроля у будущих педагогов-музыкантов необходимо уделять внимание целостному анализу музыкального произведения. Это осуществляется посредством регулярно вводимого в обучение прослеживания по нотному тексту параметров музыкальной системы (темп, лад, тональность, гармонические и полифонические особенности, агогика и т. д.). Примене- ние данного метода требует освоения системы понятий полифонического и гомофонного изложения, анализа основных параметров звуковой ткани, выразительных особенностей нотного текста, смыслового значения семантических единиц разного уровня (интонация, фраза, тема, часть произведения), в результате чего происходит все более глубокое постижение эмоционально-смыслового содержания музыкального произведения. Целостный анализ музыкального текста требует включения различных мыслительных операций: узнавание, различение, сопоставление, анализ, синтез, что ведет к пониманию общих закономерностей гомофонической и полифонической музыки, повышает умственную активность будущих педагогов-музыкантов.

Метод сопоставления и взаимосвязи голосов полифонической пьесы и их мысленнослуховая проработка. Специфика полифонического изложения определяет применение метода сопоставления и взаимосвязи голосов полифонии и их мысленно-слуховой проработки. Сюда входят приемы, условно нами названные так: «слушание по горизонтали» (мысленное прослушивание линеарного мелодического изложения голосов полифонии); «слушание по вертикали» (прослушивание аккордовых сочетаний, образующихся между голосами, гармонических построений, кадансовых оборотов); «слушание» появляющихся в разных голосах тематических проведений. Этот метод способствует активизации слухового самоконтроля над каждой мелодической линией и установлению правильного звукового соотношения голосов.

Метод формирования слуходвигательной координации. Особое место в нашей методике занимает установление слуходвигательной координации в процессе исполнения, что связывается с развитием музыкально-слуховых представлений в их взаимосвязи с двигательными. Предварительное ясное «слышание» нужного звучания, стремление достичь его в соответствии с представлением самого движения активизируют слуховой самоконтроль.

Активизация музыкального мышления студентов, постановка разнообразных задач, направленных на достижение определенных результатов звучания, способствует тому, что процесс восприятия студентами своего исполнения, характеризующийся вначале общими эмоционально-слуховыми импульсами, превращается во внимательное «слушание», предполагающее контроль и оценку качества воспроизводимых звучаний, а также исполни- тельских движений, соответствующих образу исполняемой музыки.

Метод активизации тембровых представлений. Активность слухового самоконтроля тесно взаимосвязана с формированием тембровых представлений. Применение данного метода в первую очередь направлено на совершенствование первого компонента слухового самоконтроля – создание яркого, содержательного внутреннеслухового представления о звучании музыкального произведения, обогащенного красочной тембровой характеристикой звучания. Представление о тембровых красках звуковой музыкальной ткани позволяет музыканту использовать один из важнейших и сильнодействующих выразительных средств. Чем тоньше слышит студент нюансы в тембровом спектре, чем ярче его способность внутрислухового представления тембровых градаций, тем совершенней и красочней будет его исполнение. В связи с этим выполняемый студентом анализ музыкального текста произведения должен включать словесные характеристики тембровой окраски различных тем и эпизодов. Яркие метафоры, образные ассоциации, эпитеты способствуют тонкому тембровому слышанию исполняемой музыки. Полезно мысленно оркестровать фортепианную фактуру, представляя звучание того или иного инструмента. Данные приемы в итоге обогащают музыкально-слуховое представление студента и способствует активизации слухового самоконтроля. Поэтому в содержание работы в инструментальном классе должно входить систематическое развитие тембровых представлений, воспитание тембрового отношения к звуку как к средству раскрытия музыкальных образов произведения.

В результате применения описанных нами методов в процессе инструментальной подготовки у студентов активизировался музыкально-слуховой самоконтроль. Это проявилось в осмысленном и выразительном исполнении студентами произведений на экзаменах. Эффективность выразилась также и в ускорении процесса разучивания музыкального произведения. Важным итогом формирования музыкально-слухового самоконтроля у студентов явилось упрочение представления о неразрывном единстве процесса исполнения и устойчивой, систематичной проверки качества его результатов. Результативность описанных нами методов активизации музыкальнослухового самоконтроля отразилась и в принципиальном изменении качественной стороны самостоятельной работы студентов. Следует отметить, что работа в классе по предлагаемой методике вызывает положительное отношение студентов к используемым методам. Осознание эффективности методики способствует возникновению потребности в произвольном обращении в процессе самостоятельных занятий к используемым методам как к необходимому условию работы над музыкальными произведениями.

Таким образом, активизация музыкальнослухового самоконтроля на основе описанных нами методов способствует поиску выразительного комплекса исполнительских приемов для решения музыкально-художественных задач, что в целом ведет к совершенствованию исполнительского мастерства будущих педагогов-музыкантов.