Нарративный подход как способ гуманитаризации образования

Гуманность общества в последние десятилетия зачастую носит демонстративно-декларативный характер. Невозможность повлиять на данную характеристику в кратковре- менные сроки, делает взращивание ценностно-гуманной составляющей общества первоочередным и долгосрочным проектом. Стремительное развитие научно-технического потенциала, внедрение в образовательную среду технических средств без регенерации духовности общества скорее приведет к деструктивным процессам, чем к улучшению общественной формации.

Образование как институт, остро реагирующий на качественные изменения в состоянии социума, выдвигает и осваивает новые теории в стремлении успешно воспитать последующие поколения. Смена образовательных парадигм происходила совместно с развитием общества. Претерпевая эволюцию, каждая из них соответствовала изменяющимся представлениям о человеке в обществе и видениям смыслообразования. Н.А. Лызь, основываясь на изучении педагогических теорий, которые рассматривались исследователями (Е.В. Бон-даревская, И.Б. Котова, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов) на основе принципа сравнения и сопоставления, предлагает изучать «особенности гуманистической парадигмы как некоторой модели образовательной реальности на фоне двух других образовательных парадигм, в основных своих чертах существовавших в педагогической практике» [13, с. 34]. Авторитарная парадигма, воплощенная в практике советской школы, постулировала мысль о необходимости подготовки человека, полезного обществу путем передачи знаний репродуктивными методами обучения. Многие представители той эпохи говорят о высоком качестве образования по сравнению с нынешним, что свидетельствует о том, что парадигма работала, но только в комплексе с идеологической составляющей, так называемым метанарративом или «большим нарративом» (термин А.С. Готлиб). «Усиленно внедряемый в общественное сознание миф заботы советского государства о каждом советском человеке, о каждом труженике» [4, с. 11] настолько прочно вошел в сознание людей, что каждый представитель общества считал своим призванием, долгом принести пользу государству.

«Для отечественной педагогики, – отмечает Н.А. Лызь, – характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа» [13, с. 35]. Реформирование жизнеустройства, спровоцированное рядом экономических, социально-политических и духовных факторов, отразилось

и на образовательной сфере. Деятельностная (развивающая) парадигма делала акцент на активной, деятельностной природе человека, стремящегося «к достижению собственных целей, которые по своей природе социальны» [13, с. 36]. Активные методы обучения использовались для трансляции социокультурного опыта и формирования необходимых обществу качеств личности. В теоретических разработках человек из объекта обучения стал субъектом процесса, но комплексное восприятие человека как объекта целенаправленного формирования не изменилось в области практического применения.

Жесткие рыночные отношения, стремительное развитие науки и технического прогресса на фоне снижения нравственности и духовности, которые должны выступать основными скрепляющими элементами государства, привели к необходимости пересмотреть существующие подходы к пониманию и организации образовательного процесса и сформулировать новую парадигму, отвечающую вызовам времени. Гуманистическая (личностная) парадигма, апеллирующая к идеям классической гуманистической педагогики как зарубежной (Я.А. Коменский, М. Монтессори и др.), так и отечественной (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.), формируется на основании представлений о человеке как уникальной личности. Процесс обучения, организованный с использованием диалоговых, творческих, инновационных методов обучения, предполагает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащегося, способствующую личностному росту обоих субъектов. «Учение – не механическая передача знаний <…> а прежде всего человеческие отношения» [18, с. 78], – называл В.А. Сухомлин-ский концептуальные доминанты гуманистической педагогики, не утратившие своей актуальности сегодня.

Целью статьи стало изучение особенностей гуманистической парадигмы в современном образовательном пространстве, определение возможностей нарративного подхода в успешной реализации задач по формированию «гуманитарно-ориентированного» специалиста (термин ввели Р.М. Петрунева, Н.В. Дулина, В.В. Токарев [17]).

Для становления личности в образовательном пространстве учебно-воспитательный процесс необходимо направить на развитие ряда качеств, обозначенных О.Ф. Турянской: «Признаки личности следует искать, во-первых, в социальных качествах индивида, которые проявляются в его деятельности, общении, сознании. Во-вторых, в тех духовных ценностях, которые человек исповедует и которые сказываются в его личных отношениях и трансцендентных переживаниях <…> В-третьих, личность проявляет себя в психологических процессах самосознания, самопознания, самоопределения. Она реализуется и воплощается в свободном, сознательном, ответственном выборе мыслей, поступков, чувств, действий» [19, с. 367–368].

Гуманистическая направленность реализуется в выстраивании отношений сотрудничества, взаимоуважения, где нарратив благодаря своим характеристикам способен переформатировать, связать социальный опыт с опытом личным. Достижения человечества в области культуры, искусства конвертируются в плоскость личностного развития и роста посредством гуманитаризации образования.

Стратегическим ориентиром в реализации гуманистической парадигмы считаем концепцию о личностно ориентированном подходе к обучению (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, О.Ф. Турянская, И.С. Якиманская). Фундаментальной задачей личностно ориентированного обучения, в отличие от традиционного, Е.В. Бондаревская называет «проживание детьми идеалов, смыслов культуры как смыслов собственной жизни, своей судьбы» [3, с. 151]. Как видно, задача прямо апеллирует к сущности нарратива, предполагающей отражение индивидуального восприятия реальности в структурировании повествования. Основываясь на глубоком и всестороннем анализе существующих работ по педагогике и психологии, О.Ф. Турянская обозначает ее суть «как непреходящий механизм взращивания человеческого в человеке» [20, с. 6].

Реализация данной концепции осуществляется автором в контексте школьного исторического образования с применением оригинальной авторской классификации методов обучения, но, теоретическое обоснование концепции свидетельствует о возможностях ее применения и в системе высшего образования. Мы разделяем мнение О.Ф. Турян-ской о том, что формирование личности должно стать смыслообразующим вектором образовательно-воспитательного процесса, при этом «задача воспитывать личность не может быть <…> конкретной дидактичной целью, а является лишь ориентиром, который указывает направление активных усилий и всего жиз- ненного пути, как для учащихся, так и для учителей» [20, с. 33].

Формирование личности происходит на протяжении всей жизни человека, и непрерывное образование (англ. life long learning) – один из важнейших аспектов развития личности сегодня. «Образование будущего должно формировать у людей способность к новаторскому мышлению и непрерывному обучению» [11, c. 15], – подчеркивает Пэн Лиюань в интервью по докладу ЮНЕСКО «Совместное переосмысление наших перспектив: новый социальный договор в интересах образования», который призван задать направление образованию XXI в. Российская система образования является многоуровневой, где каждая последующая ступень должна вести обучающегося к осознанию себя как личности, способной учиться самостоятельно, повышая свой образовательный потенциал в течение всей жизни в соответствии со своими интересами и потребностями, которые не противоречат общечеловеческим принципам гуманности и не наносят вред иным индивидам, окружающей среде и т. д. Таким образом, личностно ориентированное обучение квалифицируем как единый подход в обучении, который может реализоваться в преподавании любого цикла дисциплин.

Обозначим некоторые актуальные проблемы, присутствующие в системе образования и способствующие поискам адекватных способов успешной реализации гуманистической парадигмы в образовательно-воспитательном процессе.

В сегодняшнем стремительно меняющемся обществе развитие знания, новых технологий идет ускоренными темпами, вызывая естественную потребность увеличивать объем усваиваемой информации, необходимый для становления квалифицированного специалиста, который в соответствии со сформированной системой ценностей, личными интересами сможет самореализоваться, формируя тем самым здоровое общество. Логика данного утверждения, как показывает практика, оказывается под угрозой из-за отсутствия интереса к предмету, сложностей освоения значительных объемов информации. О.Ф. Турянская в своем исследовании отмечает, что результатом интенсивного развития теоретического мышления «стала массовая потеря интереса школьников к учебной деятельности. Эмоциональная сфера учащихся мало задействуется в обучении, позитивное отношение к предмету не является общим и непреложным ориентиром педагогической деятельности» [20, с. 7]. Следует отметить, что данная тенденция прослеживается и в системе высшего образования. Обратим внимание на два аспекта, имеющих первостепенное значение в преодолении сложившейся проблемы: момент наличия мотивации и способ освоения материала, активизирующий интерес учащегося.

Г.Г. Феоктистов в статье «Принуждение как структурный принцип педагогики» (2004) эпатажно высказывается о важности образования для человека: «Педагогика является инструментальным претворением технологии насилия, осуществляемого обществом над его членами в целях выживания человека как биологического вида <…> Задачей педагогики является теоретическая и практическая реализация целей социализации <…> Очевидно, что формы и степень допускаемого при этом насилия (или в более смягченнойформе – принуждения) определяются не столько собственно педагогикой, сколько социально допускаемыми нормами в сообществе» [22].

В истории есть немало негативных примеров, иллюстрирующих подобные умозаключения: практика телесных наказаний в образовательном процессе запечатлена в художественной литературе, воспоминаниях современников, документах. При всей архаичности и антигуманности подобной точки зрения на педагогический процесс, автор обозначает важность мотивационного элемента: «необходимо создать в педагогике такую атмосферу осуществления ее функций, при которой процесс образования стимулировался бы внутренними побуждениями» [Там же]. Характер мотивов (низкие, эгоистичные либо высокие, благородные), которые стоят за потребностью получения знаний, при этом не важен для исследователя.

Актуальной проблемой учебно-воспитательного процесса является состояние «обученной беспомощности» (термин ввел М. Селигман) – отклонения, дефекта в закономерном развитии личности, проявляющееся в регрессивных процессах и характеризующееся пассивным поведением: «теряет веру в собственную способность решать проблемы, теряет поисковую активность как качество личности» [20, с. 93]. Состояние опасно тем, что негативный опыт, полученный во время образовательного процесса, может проецироваться и на другие области жизни, что проводит к падению качества жизни в целом.

Таким образом, для организации учебного процесса, ориентированного на развитие гармоничной личности, необходимо учитывать те вопросы, которые являются краеугольными для нынешней системы образования: значительные объемы информации, отсутствие интереса к изучаемому предмету, отсутствие мотивации, и, как вариант негативных последствий, «обученная беспомощность» как жизненная позиция.

О.Ф. Турянская, основываясь на позиции К.Г. Юнга относительно проблемы развития личности, определяет три необходимых условия, среди которых мотивация, активная личностная позиция, верность собственным принципам и идеалам: «1. Личность для собственного развития нуждается в мотивирующем принуждении со стороны обстоятельств, то ли внешних, то ли внутренних. 2. <…> Наличие осознанного, морального решения человека идти путем личностного развития. 3. <…> Личность всегда ощущает собственное призвание, жизненное предназначение и верит в него» [20, с. 44]. Важным при этом является духовная составляющая, которая, подобно лакмусовой бумаге, определяет, в созидательном или деструктивном русле будет происходить реализация личностного потенциала.

Гуманитаризация образования является действенным способом нейтрализации негативных последствий от дегуманизации современного общества, преодоления ситуации, связанной с утратой ценностно-эстетической составляющей передаваемого знания. Формирование духовной культуры и связанной с ней системы моральных ценностей приобретает особую значимость наряду с приобретением узкопрофессиональных знаний и умений. Поскольку «образование – это фундамент для будущего» [2, c. 4], как справедливо отмечает Генеральный директор ЮНЕСКО Одрэ Азуле, обществу стоит задуматься над необходимостью «навести мосты между образованием, культурой и наследием. <…> Ученые и преподаватели только выигрывают, если сотрудничают со специалистами из других областей. Учебные программы должны поощрять такое взаимодействие» [Там же, с. 6].

Технократические тенденции с позиционированием индивида как элемента современных технологий необходимо интегрировать в поле гуманитарной культуры для осознания, «что наука и техника важны не сами по себе, а лишь в той мере, в какой они способствуют развитию творческих способностей личности, реализации ее внутреннего богатства и профессиональных возможностей» [16].

Одрэ Азуле также весьма сдержанно отзывается о внедрении цифровых технологий в образовательное пространство: «В учебных заведениях цифровые технологии должны быть не самоцелью, а средством. При этом надо четко понимать их ограничения и связанные с ними риски» [2, с. 6]. Реализуя индивидуальный подход к обучению, способствуя развитию творческих способностей и автоматизации рутинной работы учителя, цифровые технологии вместе с тем продуцируют «риск усиления неравенства и педагогический риск» [Там же, с. 6]. Первый – за счет невозможности определенных групп обучающихся реализовать финансовую составляющую такого обучения в комплексе с региональным компонентом (например, отдаленные сельские местности с отсутствием необходимой техподдержки). Второй – невозможность формирования полноценной личности без непосредственного взаимодействия с личностью преподавателя: «никакой экран не заменит преподавателя-человека. Даже самый совершенный алгоритм не способен привнести в учебный процесс ту эмоциональную составляющую и живое общение, которые может дать учитель со свойственной ему человечностью, эмпатией и чуткостью – всеми теми качествами, развитию которых будет отводиться центральное место в подготовке педагогов в будущем» [Там же, с. 6].

Использование инновационных технологических разработок должно согласовываться с основной задачей формирования личности: раскрытия ее индивидуальности и активизации творческого подхода, иначе теряется смыслообразующий компонент инновации, продуцируя ситуацию, которую Л.И. Лурье обозначил так: «Информационные технологии существенно расширили масштабы ненужного бумаготворчества» [12, с. 148].

Во взаимодействии преподавателя и студента важна ориентация на развитие самостоятельного, творческого, критического мышления, интеграцию новых знаний с личным опытом и мировоззренческой позицией студента, возможность представить собственное видение касательно тех или иных вопросов и т. д. Особое внимание уделяется поиску новых организационных форм практических и семинарских занятий, при необходимости использования лекционной формы подачи материала, отдается предпочтение лекции-пресс-конференции, лекции-дискуссии, лекции-беседе.

Педагогическая наука развивается с учетом новых запросов в образовательной действительности: «личностно ориентированное образование требует поиска новых принципов для проектирования учебного процесса» [20, с. 12], «проработанность теоретикометодологического уровня личностно ориентированного образования, <…> не всегда подкреплена конкретными методиками и действенными практиками» [8, с. 27]. В нашей концепции поиск новых форм и способов организации личностного ориентированного обучения с установкой на гуманитаризацию образования как способа всестороннего и гармоничного развития личности в учебном процессе, мы связываем с нарративом – универсальным конструктом в освоении действительности. Нарратив понимается как повествование, изложение событий на основе личных мировоззренческих и интерпретативных установок индивида. Пытаясь разграничить рассказ и нарратив, осуществляют попытки сравнить степень субъективности в подаче материала, что, с нашей точки зрения, является непродуктивным. Любое повествование о факте действительности в большей или меньшей степени имеет личностную маркированность: подбор языковых единиц, выбор стиля изложения, ораторское мастерство рассказчика, авторские интенции и т. д. Таким образом, нарратив является субъективным отражением действительности с обязательной оценочной составляющей, имплицитно или эксплицитно присутствующей в тексте. Е.В. Казанцева квалифицирует его «как культурно-исторический канал, данный человеку для самовыражения и трансляции культурного и педагогического опыта» [Там же].

Отметим, что потенциал использования нарративного подхода в обучении связываем с фундаментальной для гуманистической парадигмы концепцией отказа от принуждения в учебно-воспитательном процессе. Нарратив, представленный преподавателем, способен заинтересовать, а нарратив, продуцируемый учащимся, – представить собственные выводы на основании освоенных знаний и имеющегося опыта.

Л.И. Млочешек, говоря о необходимости отхода от «принуждения как негуманного и не дающего результата средства» [15, с. 199], называет основные характеристики учения без принуждения: «требовательность, основанная на доверии; увлеченность, рожденная интересным преподаванием; стремление учителя обеспечить каждому ребенку успех; самосто- ятельность и самодеятельность детей». Предлагая учащемуся сконструировать свой нарратив, реализуют необходимую для него педагогическую поддержку: его воспринимают как личность со своим опытом, жизненной позицией, которую интересно узнать преподавателю и учебной группе, его версию видения событий понимают и принимают при наличии убедительной нарративной конструкции. Взаимодействие преподавателя со студентом посредством нарративных практик способствует развитию положительной Я-концепции: формируя уверенность учащегося в собственных силах, в том, что его хотят услышать и понять, создается ситуация успеха и естественной заинтересованности в решении поставленных проблем без принуждения.

Показательным для осознания возможностей нарратива считаем объяснение-инструктаж О.Ф. Турянской: «Что значит работать со знанием? Это значит его применять, искать сущность и связи явления, расширять и дополнять информацию, осознавать присущие ей нравственно-эстетические смыслы, оценивать и рассматривать с различных мировоззренческих позиций. А для этого необходимо время, а еще знания на уровне их глубокого личностного осмысления и переживания» [20, с. 22–23]. Опираясь на положение о профессиональном подходе педагога к работе со знанием, утверждаем, что любое объективное знание, подлежащее усвоению, имеет форму нарратива за счет личности-нарратора: значимым является выбранный способ представления/осваива-ния знания, порядок группировки материала, лексические средства, примеры-иллюстрации, формирование аксиологической окраски как неотъемлемой составляющей триединой цели занятия. О первостепенной задаче педагога, состоящей в профессионально-творческом осмыслении знания, говорит Е.В. Казанцева: «педагог высшей школы не должен ориентироваться на пересказ материалов учебника, он не должен выступать транслятором сообщений. Его задача более глобальна – осмысление материала учебного курса, создание механизма анализа и интерпретации представленных идей и подходов и ознакомление с ними студентов» [8, с. 27], что, в свою очередь, запускает механизмы самостоятельной поисковой активности учащихся.

Выстраивая логику интеграции наратив-ной методологии в педагогическое поле, ориентируемся на обозначенные В.А. Козыревым основные направления педагогического проектирования развития гуманитарной образо- вательной среды, где уделяется внимание развитию образовательной структуры (содержания и организации образовательного процесса); языковой культуры субъектов гуманитарной среды; межличностных связей и отношений [9]. Возможные направления деятельности, связанные с нарративом, – выстраивание учебного лекционного занятия с использованием авторской разработки подачи материала (например, опыт Н.С. Авдониной в курсе построения лекций по дисциплинам «Введение в мировую журналистику» и «История зарубежной журналистики: XX век» [1, с. 21]), использование нарративных практик на практических занятиях в формате доверительного общения, «в рамках которого происходит проговаривание своего персонального нарратива как учебного опыта» [8, с. 28]. Варианты взаимодействия в рамках нарративного подхода – многообразие активных форм обучения: «моделирование профессиональных ситуаций и отношения к ним посредством деловой игры, круглого стола, диспута, дискуссии» [23, с. 281].

В самом узком, буквальном понимании и использовании этого термина – оперирование готовым авторским нарративом служит для 1) предоставления качественной иллюстрации того или иного явления, 2) демонстрации обозначенных фактов или явлений сквозь призму автобиографических нарративов известных личностей, 3) активизации рефлексии, 4) формирования ценностно-смысловых установок. Во всех обозначенных случаях можно говорить о повышении уровня заинтересованности студента, вовлеченности в учебный процесс и улучшении качества усваиваемых знаний.

Общеизвестно то, что «качество преподавания не есть лишь следствие знания» [12, с. 143], а является сложным симбиозом знаний преподавателя и педагогического мастерства. Приведем несколько примеров «узкого» простейшего использования нарратива в учебном процессе.

Изучение студенческой аудиторией в курсе педагогики значения и отличия терминов «компетентность» и «компетенция» наиболее продуктивно происходило при использовании текста притчи о компетентности «Работник и барин» [14, с. 32–33], который наибольшую эффективность имел при устной реализации данного нарратива. На основании текста студенты в большинстве случаев самостоятельно формулировали определения терминов, а выведенные умозаключения быстрее и качественнее запоминались: компетенции – это знания, умения, личностные характеристики, например, лидерство, коммуникация и т. д., а компетентность – демонстрация эффективных действий (комплекса знаний, опыта, личных характеристик) в реальных рабочих ситуациях, что успешно демонстрировал в притче высокооплачиваемый работник.

В курсе русского языка при изучении правописания мягкого знака удачной иллюстрацией стало использование рассказа Ф.Д. Кри-вина «Мягкий знак»:

Мягкий Знак давно и безнадежно влюблен в букву Ш. Он ходит за ней как тень из слова в слово, но все напрасно. Буква Ш терпеть не может букв, от которых никогда не добьешься ни звука. <…> Она по-прежнему тверда и так шипит, что Мягкий Знак буквально теряет самообладание. Но он ничего не может с собой поделать и всякий раз снова становится рядом с буквой Ш в глаголе второго лица или в существительном третьего склонения [10, с. 21].

Анализ научной и учебной литературы дает основания говорить о все возрастающем интересе к нарративу как универсальному способу активизации интереса в познании учебной дисциплины и формирования ценностных ориентиров. Н.И. Ивакина в учебном пособии «Основы судебного красноречия (риторика для юристов)», рассматривая один из видов уместности речи, в частности личностнопсихологическую – учет особенностей адресата, приводит следующие примеры:

В обстановке профессиональной речи формы инженЕрЫ, слЕсарИ, шофЁрЫ могут показаться средством противопоставления себя собеседникам, для которых привычны формы инженерА, слесарЯ, шоферА. Не случайно в одной из песен В. Высоцкого лирический герой подчеркивает: «Мы говорим не штОрмы, а штормА…». Когда известного металлурга И.П. Бардина спросили, как он говорит: инженЕрЫ или инженерА, ученый ответил: «Смотря где. Если на годичном собрании Академии наук, то инженЕрЫ, а то академик В.В. Виноградов будет морщиться. А на Новолипецком заводе – инженерА, а то скажут: «Зазнался Бардин» [7, с. 57].

Нарратив здесь апеллирует к необходимости уважительного отношения к личности человека вне зависимости от его профессии, а также дает возможность проработать тему профессионализмов (правильное ударение в слове и приемлемость альтернативного варианта в тех или иных профессиональных сферах). Значимость умения выстроить судебную речь в этом же учебном пособии иллюстрируется рассказом А.П. Чехова «Случай из судебной практики».

Е.Л. Маслова, автор целого комплекса учебных материалов в области преподавания менеджмента, в предисловии к изданию «Менеджмент в притчах, сказках и занимательных историях с комментариями» подчеркивает: «притчи помогают более красочно объяснить студентам или участникам тренингов суть отдельного положения менеджмента» [14, c. 5]. Она представила свои наработки в области преподавания дисциплины, сгруппировав их в копилку нарративного менеджмента: «я стала коллекционировать притчи, занимательные истории и описание событий, которые происходили в жизни и работе моих обучающихся» [Там же].

В зарубежных странах нарративная медицина имеет первоочередное значение в становлении медицинского работника. Отечественные исследователи также демонстрируют значительную заинтересованность в гуманитаризации медицинского образования посредством нарративных практик. М.С. Тутор-ская в работе «Преподавание нарративной медицины» анализирует использование методик «пристального» или «глубокого» прочтения и рефлексивного письма в высшем медицинском образовании, определяет эффективность медицинской гуманитарной дисциплины с позиции формирования профессиональных компетенций [21]. Профессор В.А. Логинов ведет элективный курс «Нарративная медицина» (МГУ имени М.В. Ломоносова), целью которого стало «повышение медицинской грамотности населения путем дополнительного образования и самосовершенствования слушателей в пограничной области гуманитарных и естественнонаучных дисциплин с помощью нарративного подхода к проблемам теоретической медицины» [6, с. 3].

Фрагменты интервью с хирургом-онкологом, профессором, академиком РАН Михаилом Давыдовым, которые анализировались совместно со студентами первого и второго курсов Луганского государственного медицинского университета, давали значительный отклик в вариативности тем, затронувших интерес студенческой аудитории: вопросы профессионализма, медицинских технологий, духовности, религии, личного выбора и личности в истории, медицине. Приведем следующий фрагмент:

– Святитель Лука (Войно-Ясенецкий) был епископом и при этом одним из самых передовых наших хирургов в области гнойной хирургии.

– Да. Как-то он был на приеме у Сталина. Сталин был человеком с чувством юмора. Говорит: «Вы много раз вскрывали человеку грудную клетку, а видели ли вы там душу?» Он отвечает: «Иосиф Виссарионович, я много раз вскрывал человеку череп, но не видел там мыслей».

На самом деле все очень просто и ясно. Нужно уровень профессионализма поднять на такую высоту, когда качество жизни человека после любого оперативного вмешательства не будет ущербным <…> Если у человека рак пищевода, можно сделать операцию, после которой он останется калекой <…> А можно создать новый орган, включить его, и вы, сидя с этим человеком за одним столом, даже не поймете, что у него искусственный пищевод: он будет есть котлеты и пить водку. Вот что такое качество жизни, вот что такое высокие технологии, которые относительно недавно стали внедряться [5].

Обращаем внимание на необходимость тщательной проработки нарратива относительно проблемной наполненности (присутствие дополнительных микротем, их взаимодействии с основной мыслью), интересного изложения мыслей автора, отражающихся в выборе языковых средств и литературных приемов. «Опираясь на данные психологической науки, – подчеркивает О.Ф. Турянская, – именно регулярное ситуативное удовлетворение потребности создает механизм превращения ситуативного интереса к объекту (информации или деятельности) в интерес-качество. При этом позитивно эмоционально окрашенными должны быть не только результаты деятельности, но и сам ее процесс» [20, с. 37]. Создание на занятиях ситуаций, в которых литературный нарратив или нарратив преподавателя провоцирует дискуссию в студенческой среде, желание представить свой нарратив, основанный на жизненном опыте, либо нарративную модель по конструированию будущего, побуждает интерес к изучаемому вопросу, а со временем и дисциплине в целом при условии регулярного построения занятий на основах нарративного подхода.

Таким образом, современный образовательный процесс необходимо выстраивать, ориентируясь на гуманитарный компонент, поскольку профессиональное становление и рост специалиста в любой области зависит от становления личности студента, его морально-нравственных установок, степени владения общекультурными компетенциями, среди которых одна из важнейших – это способность принимать решения и осознания ответственности за них.

Потенциал использования нарратива в ракурсе гуманитаризации отечественного образования многогранен и требует детального изучения. Выводя общие закономерности в перспективе его использования в высшей школе, их можно свести к формулировке: ситуативная заинтересованность + преобразование знания через личностное, внутреннее усвоение → стойкая мотивация в изучении дисциплины + формирование морально-нравственных установок. «Проблема механизмов преобразования ситуативных мотивов во внутренние качества личности является для личностно-ориентированного обучения ведущей» [20, с. 38]. Так, нарратив имеет все возможности стать в педагогическом процессе искомым механизмом обозначенного процесса преобразования.

Применение нарративного подхода к проведению лекционных и семинарских занятий дает возможность качественно изменить образовательный процесс. Конструирование собственного нарратива и анализ представленных нарративов в учебной группе стимулирует интеллектуальную деятельность, образное мышление, способствует развитию эмпатии, формированию и демонстрации нравственных и культурных основ личности, умению проявлять активную жизненную позицию с осознанием своей социальной ответственности – тех качеств, которыми должен обладать «гуманитарно ориентированный» специалист.