Наставничество в организации профессионального образования народных учителей в Нижегородском учительском институте

Историческим предшественником нынешнего НГПУ имени Козьмы Минина (Мининского университета) является Нижегородский учительский институт, открытый в 1911 г. Это было среднее профессиональное педагогическое учебное заведение, которое должно было готовить народных учителей для городских училищ с трехлетним сроком обучения. Данные институты в России стали открываться после издания специального Положения Министерства народного просвещения от 31 мая 1872 г. Поскольку потребность общества и государства в таких учебных заведениях все возрастала, то к 1917 г. в стране насчитывалось уже около пяти десятков подобных учительских институтов. Поступали в них в основном народные учителя, окончившие учительские семинарии, имевшие опыт работы в начальных училищах и желавшие повысить свою квалификацию. Так, из 29 зачисленных в 1912 г. в Нижегородский учительский инсти- тут 22 человека работали до поступления народными учителями [6, с. 7].

В учебный план института, согласно положению, включались все дисциплины, которые изучались в высших начальных училищах: «Закон Божий», «Русский язык и словесность», «Церковнославянское чтение», «Арифметика и начальная алгебра», «Геометрия», «Русская и всеобщая история», «Естествознание», «Физика», «Черчение», «Рисование», «Чистописание», «Пение» и «Гимнастика». Выпускники учительского института могли преподавать любой учебный предмет в высшем начальном городском училище.

Педагогическое образование в учебном плане института было представлено комплексной учебной дисциплиной «Педагогика» и педагогической практикой. При институте сразу открывалось городское училище как базовая школа для практической подготовки учителей. Курс педагогики был интегративным. Он включал в себя раздел теоретической педагогики, истории педагогики, психологии, частные методики преподавания отдельных дисциплин. Весь первый год обучения и половину второго занимало изучение психологии. Учащиеся знакомились с задачами и методами исследования в психологической науке, затем постигали различные психические явления: ощущения, воображение, память, чувства, «рассудочные процессы», возрастные особенности их развития. Вторая половина года отводилась изучению логики. На третьем курсе учащиеся осваивали дидактику, частные методики и историю педагогики [1, с. 2].

Преподавал педагогику, как правило, директор института. Именно он курировал и обеспечивал основательную психолого-педагогическую подготовку народных учителей, которой до 1905 г. были практически лишены выпускники университетов, приходившие работать учителями в гимназии. Только в 1905 г. Министерство народного просвещения издало циркуляр, согласно которому педагогика становилась обязательным предметом на тех историко-филологических и математических факультетах, где «имелись подготовленные преподаватели». Чаще всего это был необязательный курс для желающих, как, например, в Казанском университете [4, с. 12, 14].

Уровень преподавания в Нижегородском учительском институте с самого начала его существования был достаточно высоким. Об этом свидетельствует образовательная и педа-

гогическая квалификации его преподавателей. Первым директором института был Николай Дмитриевич Никольский, несколько лет работавший директором учительской семинарии в Ярославской губернии. Преподаватель истории и географии М.Н. Кутузов – выпускник историко-филологического факультета Московского университета. Преподаватель естествознания М.М. Копнин – выпускник естественного отделения физико-математического факультета Варшавского университета. Преподаватель русского языка и педагогики Ф.С. Афонский был кандидатом богословия и имел многолетний опыт преподавания в женской гимназии. Последний директор института Всеволод Константинович Беллюстин был выдающимся русским методистом-математиком начальной школы [6, с. 6–8].

Такой квалифицированный состав преподавателей, сочетавший широкую научную эрудицию и многолетний опыт практического преподавания, обеспечивал высокий уровень и специальной, и профессионально-педагогической подготовки народных учителей. В нашем распоряжении имеются многочисленные свидетельства того, что преподаватели Нижегородского учительского института были уважаемыми нравственными наставниками своих учеников и пользовались у них большим авторитетом. В частности, прощаясь со вторым директором института В.В. Соколовым, которого переводили в Варшавский учебный округ, его ученики написали в прощальном послании: «Дорогой Владимир Владимирович! Ваше пребывание во главе Нижегородского учительского института внесло в его жизнь светлое и трудовое настроение. В лице Вас, мы – учащиеся Института, видели не Начальника только, а глубоко отзывчивого, гуманного человека. <….> Ваши слова: “Уважайте личность”, – образец которых Вы являли собой, останутся для нас руководящим принципом нашей будущей деятельности. Верьте, что семена, которые Вы успели заронить в наши сердца, принесут желанные плоды» [1, с. 196–197].

Обучавшиеся в институте народные учителя проходили педагогическую практику и под руководством штатных учителей городского училища, существовавшего при институте, и при кураторстве собственных педагогов. Первый месяц практики воспитанники института посещали уроки учителей училища и «образцовые уроки», которые проводили с детьми преподаватели института. Это было предусмотрено Уставом учительских институтов. Только после анализа увиденного воспитан- ники проводили собственные пробные уроки по всем учебным дисциплинам. Каждый пробный урок посещался преподавателем, а затем подробно анализировался на вечерних педагогических конференциях по пятницам и субботам в присутствии директора института [1, с. 59–60].

Итоговые выводы по анализу каждого «пробного урока» печатались в ежегодном отчетном издании «Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института», который потом направлялся в городскую думу. Это повышало ответственность преподавателей за качество проведенных уроков и подготовки учителей в целом. Изучение этих отчетов убеждает в том, что методический анализ уроков не был простой формальностью, преподаватели института стремились дать объективную оценку и в случае необходимости объясняли причины неудачи. Например, в анализе урока географии преподаватель-методист пишет: «Отрывки надо подбирать не только содержательные, но и по возможности интересные для детей, с чем практикант мало считался. Немудрено, что урок вышел тусклым и не вполне достиг своей цели» [Там же, с. 138].

Подавляющее число оценок «пробных уроков» позитивны, что свидетельствует о добросовестной работе преподавателя-методиста. Так, в анализе посещенного урока физики преподаватель пишет: «Практикант, помня требование Коменского: всюду следует указывать на причинную связь, – дает несколько вопросов из прошлого урока. <…> Материал, хоть и трудный, но давался в последовательной, связанной и живой речи, а законы выводились из опыта. В практиканте чувствовался учитель» [Там же, с. 140].

В заключении анализа урока истории преподаватель с удовлетворением делал позитивный вывод: «Объем учебного материала был несколько велик, но живое и умное ведение урока эвристическим методом по строго продуманному плану в простом, понятном изложении дало положительные результаты: материал был хорошо усвоен учениками» [Там же, с. 146].

Анализ источников убеждает, что преподавателями института была проделана колоссальная наставническая работа. Так, в течение 1913/14 уч. г. директор Нижегородского учительского института В.В. Соловьев присутствовал на 148 пробных уроках, о чем свидетельствует его отчет попечителю Московского учебного округа [7].

Впоследствии воспитанники института по достоинству оценивали этот кропотливый труд. Так, в письме с фронта Первой мировой войны В.В. Соловьеву один из бывших его учеников, описывая их обучение военному делу, писал: «Вспоминаю наши вечерние уютные разборы практических уроков и думаю, что хорошо и полезно бы разобрать урочка два хотя бы преподавателю по фортификации. Иные предметы увлекают: тактика, артиллерия, другие мучают» [5, с. 187].

Нередко практические пробные уроки были связаны с темой курсовой выпускной работы, которую воспитанники института писали на протяжении всех трех лет обучения. Тематика курсовых работ обычно имела явную профессиональную психолого-педагогическую и методическую направленность. Среди тем курсовых работ находим: «Произведения И.С. Тургенева как литературный материал на уроках родного языка в высшем начальном училище»; «Какие разделы по русской истории при вторичном ее прохождении в IV классе высшего начального училища могут быть расширены в сравнении с курсом I класса и почему?» и др. [1, с. 19, 146].

Добавим, что преподаватели института не только выступали педагогами-предметниками и методистами, но и оказывались организаторами воспитательной работы с детьми, к которой привлекали и воспитанников института. При этом в начале XX в. воспитательный компонент деятельности классных наставников становится все более разнообразным [9].

Как следует из материалов отчетного издания «Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института (1914/15 учебный год)», преподаватели стремились в организации этой работы, с одной стороны, «пополнить знания и доставить разумные развлечения» детям бедных родителей, а с другой – «путем привлечения к этим занятиям воспитанников института» – научить последних некоторым «приемам ведения бесед с учениками» и другим формам воспитательной работы. Проводимая в базовом училище воспитательная деятельность была весьма разнообразна. Преподаватели, прежде всего, читали различные лекции, побуждавшие обучающихся к размышлениям по морально-этической проблематике (иногда с «волшебным фонарем», т. е. демонстрацией видеопроектора). Кроме лекций, широко применялся «просветительный кинематограф», который работал на базе Нижегородского коммерческого училища. Воспитанники и преподаватели организовывали различные экскурсии: на электрическую станцию, типо- графию, лазарет для раненых солдат, на выставку предметов «Второй отечественной войны» в Аракчеевском кадетском корпусе [1, с. 86–93]. Таким образом, воспитанники института целенаправленно готовились не только к преподавательской деятельности, но и к организации содержательной воспитательной работы с детьми.

На заседаниях педагогического совета института неоднократно обсуждались перспективы совершенствования профессиональной подготовки народных учителей. В частности, в 1915 г. преподаватель М.Н. Кутузов внес предложение продолжить наставничество молодых учителей и после окончания института. Мотивировал свое предложение он следующим образом: «В интересах дела народного просвещения желательно, чтобы и по выходе воспитанников института их самостоятельная работа совершалась при постоянном и тесном общении с воспитавшей их школой. Желательно, чтобы они постоянно сообщали институту о всех своих трудностях <…> С другой стороны, институт, постоянно следя за развивающейся научной и методической литературой, может всегда дать своим бывшим воспитанникам, заброшенным судьбою часто в захолустные места нашей необъятной Родины, ценные указания, справки учебного и воспитательного характера, удержать их от вреднейшего педагогического застоя». В этих целях М.Н. Кутузов предлагал разослать народным учителям, выпускникам института, анкету следующего содержания:

• 1.    Какие предметы преподаете?

• 2.    По каким из преподаваемых предметов чувствуете недостаток подготовки и в чем именно?

• 3.    Какие еще затруднения встречаются в педагогической работе?

• 4.    Что желательно видоизменить в преподавании института в целях лучшей подготовки воспитанников к учительству и на что следует, по Вашему мнению, обратить особое внимание?

• 5.    Находите ли Вы целесообразным лекционный метод преподавания в смысле усвоения учебного материала?

Педагогический совет признал эти положения заслуживающими внимания и постановил разослать анкету с просьбой о скорейшем ответе [8]. Данный факт свидетельствует о том, что преподаватели Нижегородского учительского института обращали особое внимание на качество профессиональной подготовки воспитанников к учебной и воспитательной деятельности. Они стремились получить информацию об этом непосредственно от народ- ных учителей для того, чтобы совершенствовать качество их профессионального образования в институте.

Таким образом, наш анализ фактического материала свидетельствует о том, что наставничество (как особый инструмент профессионального образования и курирования дальнейшей самостоятельной педагогической деятельности молодого педагога) широко применялся в практике работы педагогов Нижегородского учительского института. Именно система наставничества в конечном итоге обеспечивала качество профессиональной подготовки народных учителей, отвечавшее потребностям тогдашнего начального и среднего образования.

Практика двойного наставничества, реализуемого, с одной стороны, школой, а с другой – вузом, возродилась в настоящее время в Мининском университете. Так, его преподаватели создали электронный интерактивный полифункциональный сервис постдипломного сопровождения педагога на начальных этапах его профессиональной деятельности, что способствует повышению результатов работы наставников и молодых специалистов [3]. Тем самым обнаруживается преемственность педагогических традиций, гарантирующая, что педагогическое образование в своих поисках инноваций не откажется от того лучшего, что оставили нам педагоги прошлого [2].