Научно-методические подходы к осуществлению входной диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов 1 курса педагогического вуза

Необходимость определения научно-методических подходов к осуществлению входной диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов I курса педагогического вуза обусловлена теми объективными противоречиями, которые присущи высшему образованию в целом: между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию и будущетворению (что проявляется в системе современных требований к уровню профессионализма, общей культуры и нравственности членов общества, получающих образование, и особенно высшее) и, с другой — фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. А он, этот фактический уровень, как справедливо отмечает Н.А. Селезнева, часто оказывается ниже современных требований, что усиливает тенденции роста общей и функциональной неграмотности населения, опасность духовного и интеллектуального обнищания общества [3].

Таким образом, особую значимость в настоящее время приобретает качество педагогического образования, так как от него зависит готовность нового поколения учителей ставить адекватные педагогические задачи и находить пути их решения в образовательном процессе.

Фактически речь идет о формировании у учителя уже на этапе его профессиональной подготовки широкого спектра компетенций и компетентностей, включающего как специальные (в сфере конкретной научной деятельности), так и надпредметные компетентности, представляющие собой интегративную характеристику личности, помогающие ей решать комплекс задач, возникающих в профессиональной, в широко понимаемой социальной деятельности и коллизиях многообразных жизненных ситуаций.

Решение задачи входной диагностики профессионально-педагогической компетентности, проводимой на I курсе педагогического вуза, целесообразно рассматривать с тех же позиций, с которых будет анализироваться продвижение студента — будущего учителя на последующих этапах обучения. Исходя из этого, мы выделяем для диагностики следующие блоки: компетентность учения, общепрофессиональную компетентность, коммуникативную компетентность и исследовательскую компетентность.

Каждую компетентность можно диагностировать на определенном уровне или выявлять актуальный уровень владения компетентностью в процессе диагностики.

Данный подход позволит в определенной мере унифицировать технологию представления результатов, что, в свою очередь, обеспечит диагностичность, системность и сравнимость полученных данных, необходимых для отслеживания и фиксации продвижения каждого студента в его профессиональном развитии. Схематично структура входной диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов I курса педагогического вуза представлена в таблице 1.

Таблица 1

Структура входной диагностики профессионально-педагогической компетентности абитуриентов и студентов I курса педагогического вуза

№ п/п	Предмет диагностики	Цель диагностики	Методы диагностики
1.	Компетентность учения	Определить уровень владения учебно-организационными, учебно-информационными и учебнологическими умениями и способами деятельности	Тест-задания, анкетирование
2.	Общепрофессиональная компетентность	Диагностировать сформирован-ность гуманистических ценностных ориентаций, умение прогнозировать и проектировать свою деятельность, взаимодействовать	Сочинение-эссе, рефлексивная беседа, опросник по ЦО, психолого-педагогический опросник, поуровневые операционально-диагностические карты
3.	Коммуникативная компетентность	Определить уровень сформиро-ванности предметно-коммуникативных и социально-коммуникативных умений	Диалогические техники, анкета, самооценка, опросники
4.	Исследовательская компетентность	Определить уровень сформиро-ванности умений исследовательской деятельности и степень готовности к ее осуществлению, умение анализировать и осуществлять рефлексию	Проективные техники, анкета самооценки

Опишем каждый из выделенных четырех блоков.

Компетентность учения. Следуя современным подходам к определению структурного состава компетентности учения, представляется, что схематично ее можно определить в виде четырех взаимосвязанных блоков:

• 1)    учебно - организационные умения и способы деятельности, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, анализ и регулирование собственной учебной деятельности;

• 2)    учебно - информационные умения и способы деятельности, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач;

• 3)    учебно - логические умения и способы деятельности, обеспечивающие логически выстроенную структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач;

• 4)    учебно - коммуникативные умения и способы деятельности, обеспечивающие организацию общения, сотрудничества и совместной деятельности с другими участниками образовательного процесса.

Детальную структуру диагностики описываемой компетентности можно представить в виде таблицы (табл. 2).

Таблица 2

Диагностика компетентности учения

№ п/п	Блок компетентности	Предмет диагностики
1.	Учебно-организационные умения и способы деятельности	1.1.    Планирование, целеполагание своей учебной деятельности. 1.2.    Определение оптимальной последовательности действий. 1.3.    Оценка результатов своей учебной деятельности. 1.4.    Контроль за выполнением деятельности на разных этапах и контроль конечного результата. 1.5.    Определение цели и организация самообразовательной деятельности
2.	Учебно-информационные умения и способы деятельности	Поиск информации 2.1.    Работа с литературой (словарь, справочник, учебник и др.). 2.2.    Работа с другими источниками информации (библиотека, Internet и др.). 2.3.    Владение методами сбора информации (наблюдение, эксперимент и др.). С истематизация , анализ и использование информации 2.4.    Работа с текстом (выделение структурных единиц, анализ, составление плана и т. п.). 2.5.    Создание текста, владение различными формами его изложения. 2.6.    Подготовка доклада, реферата, статьи, тезисов и др.
3.	Учебно-логические умения и способы деятельности	3.1.    Формулирование проблемы и определение способов ее решения. 3.2.    Оперирование понятиями и суждениями. 3.3.    Осуществление логических операций (анализ, синтез, установление причинно-следственных связей и т. д.)
4.	Учебно-коммуникативные умения и способы деятельности	4.1.    Качественное и количественное описание объекта. 4.2.    Умение работать в группе. 4.3.    Владение диалогической и монологической речью. 4.4.    Комментирование высказываний собеседников

Умения и способы деятельности, составляющие третий из выделенных блоков, имеют пересечение с содержанием исследовательской компетентности, составляющие четвертый блок – пересечение с элементами коммуникативной компетентности. Можно диагностировать их одновременно, а можно – параллельно, используя разные методы диагностики для увеличения надежности измерений путем последующей корреляции полученных результатов.

Для диагностики уровня владения компетентностью учения возможно использование специально разработанных тест-заданий, анкет самооценки. При определении уровня сформированности данной компетентности предлагаем использовать следующую шкалу: проявляется всегда (высокий уровень); как правило, проявляется (средний уровень); как правило, не проявляется или проявляется ситуативно (низкий); не проявляется (отсутствует).

Общепрофессиональная компетентность. Будем понимать общепрофессиональную компетентность как интегративное личностно-профессиональное качество, позволяющее человеку достойно самореализоваться в деятельности и общении.

Входную диагностику общепрофессиональной компетентности мы предлагаем осуществлять по следующим параметрам: сформированность гуманистических ценностных ориентаций; умение прогнозировать и проектировать свою деятельность; умение взаимодействовать; умение анализировать свою деятельность; рефлексивные умения; умения самообразовательной деятельности.

Для выявления ценностных ориентаций студентов, их интересов, намерений можно предложить студентам I курса творческое задание, например, сочинение на заданную тему («Как я стал учителем», «Как-то раз на уроке…», «Когда я закончу университет…» и т. п.).

Для последующего целенаправленного отслеживания развития данных умений в профессиональной и квазипрофессиональной деятельности мы предлагаем использовать разработанные авторами поуровневые операционально-диагностические карты, в которых в «снятом» виде присутствуют результаты других, более частных диагностических методов (сочинение-эссе, рефлексивная беседа, опросник на выявление ценностных ориентаций, решение задач соответсву-ющего уровня и содержания и др.) [4].

Для определения уровня сформированности когнитивной составляющей предлагаем использовать специально разработанный психолого-педагогический опросник [2: 126–137].

Коммуникативная компетентность. Коммуникация, являющаяся структурным компонентом одного из важнейших видов человеческой деятельности – общения – выполняет функцию обмена информацией. Роль общения, и коммуникации в частности, трудно переоценить. Ее значимость очевидна и в профессиональной деятельности и на бытовом уровне. Но есть профессии, успешность выполнения которых не просто связана с коммуникацией, но в которых она (коммуникация) выполняет основополагающую функцию.

А.А. Бодалев, анализируя проблемы личности и общения, отмечает, что общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций [1]. Для того чтобы педагогическое общение было одновременно и эмоционально-позитивно насыщенным, и конструктивным (обеспечивающим успешность выполнения соответствующей деятельности и реализации взаимодействия) учителю необходимо иметь представление о его (общения) функциях.

Популярным в настоящее время является подход, при котором выделяют три основные аспекта (стороны) общения и соответствующие им функции: коммуникативную, как обмен информацией; перцептивную, как умение понять состояние собеседника, «проникнуть» в его внутренний мир; интерактивную, как организацию совместной деятельности партнеров по общению.

Каждая из выделенных сторон может быть диагностирована при помощи таких методов, как наблюдение, тестирование, опрос, дискуссия, брейнсторминг, игра (организационно-деятельностная, деловая, ролевая и др.), организация совместной творческой деятельности.

Диагностику коммуникативной компетентности целесообразно, на наш взгляд, осуществлять в двух аспектах: 1) предметном (проявление коммуникативной компетентности в рамках предмета (предметов); 2) социальном (проявление коммуникативной компетентности в любой ситуации, выходящей за рамки учебного процесса).

Предметная коммуникативная компетентность. Для будущего учителя коммуникативная компетентность является одной из основных составляющих его профессионально-педагогической компетентности. Коммуникативная компетентность предполагает как устную, так и письменную формы коммуникации. Устная форма коммуникации - это дискуссия, беседа, монолог, презентация, доклад и др. Будущему учителю необходимо владеть основными коммуникативными умениями и проявлять их в письменной (переписка, интернет-конференция и др.) и в устной формах.

Диагностировать проявления этой компетентности, владеть ее элементами возможно на конкретном предметном материале. Например, можно провести экспертную оценку в условиях специально организованной на основе материала, хорошо известного студентам, беседы. Это позволит снять фактор незнания и сделать более точным измерение качества сформированности коммуникативных умений.

Предметно-коммуникативную компетентность можно диагностировать с помощью ряда признаков (параметров): четкость и громкость устной речи; ее эмоциональная окраска, ее грамотность; активность включения в беседу; полнота ответа на вопрос; корректность задаваемого вопроса; дополнение ответа собе- седника; опора на высказывания собеседников; обоснованность и своевременность выводов. (Список можно продолжить.)

Целесообразно использовать трехбалльную шкалу: 3 балла - признак проявился полностью; 2 балла — признак проявился не совсем полно; 1 балл — признак проявился слабо (менее 50 %); 0 баллов — признак никак не проявился.

Кроме того, возможно проведение анкетирования для выявления самооценки студентами качества сформированности основных элементов предметной коммуникативной компетентности [4].

Социокультурная коммуникативная компетентность. Выступает как владение системой знаний в области педагогического общения и коммуникации; отношение к ним как к ценности; владение методами и приемами создания дружественной доверительной атмосферы и одновременно делового и конструктивного общения в образовательном процессе; наличие позитивного опыта такой деятельности и развития коммуникативных умений и навыков.

В структуре социокультурной коммуникативной компетентности мы выделяем для более целенаправленного анализа когнитивный, аффективный и праксиологический компоненты и предлагаем поуровневую операционально-диагностическую карту для определения исходного уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза как начального этапа мониторинга соответствующего вида профессионально-педагогической компетентности. Для диагностики предлагаем использовать шкалу: проявляется всегда (высокий уровень); как правило, проявляется (средний уровень); как правило, не проявляется или проявляется ситуативно (низкий); не проявляется (отсутствует).

Исследовательская компетентность . В последнее время исследовательской деятельности учителя придается все большее значение. Сегодня справедливо считается, что современный учитель — это учитель-исследователь.

Исследовательскую компетентность на данном этапе мы будем понимать как готовность к осуществлению исследовательской деятельности в рамках изучаемых дисциплин; принятие позиции учителя-исследователя как личностно значимой; владение методами исследования и наличие позитивного опыта собственной исследовательской деятельности.

Для диагностики элементов исследовательской компетентности на этапе входной диагностики можно выделить следующие показатели: проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановку перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); владение методами теоретического и практического исследования (анализ различных источников, наблюдение, эксперимент, моделирование и др.); рефлексию своей исследовательской деятельности.

Методы диагностики: проективные техники, анкета самооценки. Для оценки уровня сформированности данной компетентности предлагаем воспользоваться неоднократно упоминаемой выше трехбалльной шкалой.

Проведение любой диагностической процедуры в рамках описываемого подхода к осуществлению диагностики профессионально-педагогической компетентности должно соответствовать ряду определенных требований [4].

Требования к проведению диагностических процедур и выбору адекватных методов и инструментов измерения профессионально-педагогической компетентности

• 1.    Необходимо выделить основные базовые элементы диагностируемой компетентности и описать их на операциональном уровне.

• 2.    Для диагностики должны быть выбраны адекватные методы измерения.

• 3.    Для диагностики должны быть созданы (выбраны) качественные инструменты измерения. Это могут быть различного рода анкеты, тесты, опросники, модели диалогов, сценарии бесед, комплексы вопросов по определенной теме и др. В комплект инструментов измерения могут включаться как уже известные, так и самостоятельно разработанные. Созданные инструменты измерения необходимо сертифицировать на предмет их качества, в частности, валидности и надежности.

• 4.    Должна быть выбрана (разработана) адекватная шкала оценивания качества сформированности у студентов основных элементов диагностируемой компетентности.

• 5.    К каждому инструменту измерения должна быть разработана спецификация, в которой даются аннотация предлагаемых заданий (вопросов, тестов и т. п.) и инструкция по их выполнению.

• 6.    Диагностированию подвергаются все студенты, если необходимо выявить степень сформированности данной компетентности у каждого из них. Если нужно определить средний уровень сформированности компетентности, то диагностированию подвергается некоторая репрезентативная часть студентов, выбранная случайным образом.

• 7.    Определяется аудитория, удовлетворяющая всем гигиеническим требованиям, позволяющая комфортно разместить всех диагностируемых. Условия диагностирования должны быть объективно одинаковы и комфортны для каждого участника.

• 8.    Перед началом диагностирования проводится подробный инструктаж студентов. Сама процедура диагностирования зависит от его целей и используемого инструмента измерения.

• 9.    На основании результатов, полученных с помощью различных методов диагностики, определяется комплексная оценка уровня сформированности определенной компетентности студентов.

• 10.    На основании сравнения реальных результатов, реального качества сфор-мированности данной компетентности у студентов с имеющейся идеальной моделью принимаются управленческие решения.