Научно-педагогическое наследие В.И. Данильчука: гуманитаризация физического образования (личностно-гуманитарная парадигма)

Биография ученого . Труды и организаторская деятельность Валерия Ивановича Данильчука (1941–2015), члена-корреспондента Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора Волгоградского государственного педагогического университета, заслуженного работника высшей школы Российской Федерации, лауреата премии Правительства РФ в сфере образования, широко известны ученым и практикам образования.

Валерий Иванович Данильчук родился 3 июля 1941 г. в селе Иловатка Старополтавского района Сталинградской области в крестьянской семье. В 1958 г. окончил Поповскую среднюю школу Кумылженского района. Еще в школе Валерий Данильчук увлекался техникой, его любимыми предметами были физика, математика, география и история. В 1958 г. Валерий Иванович поступил в Сталинградский государственный педагогический институт на отделение «Физика и основы производства» физико-математического факультета.

После вуза Валерий Иванович уехал в Чувашию (1963–1987): работал учителем физики, потом лаборантом и далее ассистентом, старшим преподавателем, доцентом кафедры физики Чувашского государственного педагогического института им. И.Н. Ульянова. В 1967 г. молодой преподаватель В.И. Даниль-чук, имеющий опыт учительской и преподавательской работы, был направлен на стажировку на кафедру физики МИФИ. Во время стажировки он зарекомендовал себя как уже сложившийся ученый-исследователь, Валерию Ивановичу была предложена годичная аспирантура при кафедре физики МГПИ им. В.И. Ленина, которой руководил знаменитый ученый методист-физик проф. А.В. Перыш- кин, и в 1973 г. В.И. Данильчуком была защищена диссертация кандидата педагогических наук по теме «Методика изучения электрических и магнитных свойств вещества».

В 1978 г. Валерий Иванович вернулся в Волгоград, где стал работать в должности заведующего кафедрой методики преподавания математики и физики Волгоградского государственного педагогического института, а далее университета. В 1980–1987 гг. Валерий Иванович работал проректором по научной работе, направляя свою деятельность на решение трех основных задач: расширение сотрудничества вуза со школой, органами народного образования через создание научно-производственнопедагогического комплекса; дальнейшее развитие вузовской науки и НИРС; подготовка научных кадров. С его приходом на должность проректора по науке стала динамично развиваться подготовка научно-педагогических кадров через аспирантуру и докторантуру, складывался институт научных руководителей.

В 1987–2007 гг. В.И. Данильчук – ректор Волгоградского государственного педагогического института им. А.С. Серафимовича, в 1992 г. преобразованного по его инициативе и под его руководством в педагогический университет. Наука по прежнему оставалась его приоритетом, что выразилось в масштабных международных научно-образовательных проектах и конференциях, встречах крупных ученых, руководителей министерств, Российской академии образования, в открытии диссертационных советов.

Волгоградский государственный педагогический университет прочно занял позиции одного из лидеров отечественного педагогического образования. Сотрудниками, аспирантами и докторантами ВГСПУ только за период с 2001 по 2005 г. было защищено 52 докторских и 345 кандидатских диссертаций.

Вместе с вузом рос и сам В.И. Данильчук. В 1996 г. он был избран членом-корреспондентом Российской академии образования, в 1997 г. успешно защитил докторскую диссертацию – «Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе», в которой вместо традиционной модели, основанной на показе примеров применения физи-

ки в социокультурных практиках, реализован личностно-развивающий подход, выявлен потенциал истории и методологии физики в формировании у учащихся нравственного смысла познания. В.И. Данильчук, признанный ученый, автор более 140 научных публикаций (из них 5 монографий, 9 учебно-методических пособий), в 2003 г. стал лауреатом премии Правительства РФ в области образования. Трудно переоценить его вклад в развитие системы непрерывного педагогического образования России, разработку и обоснование идей гуманитаризации естественно-научного, и прежде всего физического, образования. Его соратниками, друзьями были лидеры педагогического образования В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, А.А. Греков, С.В. Дармодехин, В.Л. Матросов, известные ученые-методисты А.Е. Каменецкий, Н.М. Шахмаев, В.В. Лаптев, В.П. Орехов, Ю.А. Гороховатский, Н.С. Пурышева, Г.П. Стефанова, А.В. Усова и др.

В.И. Данильчук – известный в стране реформатор педагогического образования, внес весомый вклад в развитие и сохранение его уникальности, фундаментальности, высокого качества. При активном участии и научной поддержке профессора В.И. Данильчу-ка на базе ВГПУ в 1987 г. был создан и получил широкую известность в России учебнонаучный педагогический комплекс, ставший в 2001 г. федеральной экспериментальной площадкой и опытной базой Южного отделения Российской академии образования по разработке и совершенствованию системы непрерывного педагогического образования и взаимодействия педагогической науки и школьной практики.

В течение многих лет Валерий Иванович являлся заместителем председателя Совета по педагогическому образованию при Министерстве образования и науки РФ, руководителем научно-методического совета по направлению «Педагогика» УМО ОППО Министерства образования и науки РФ. В стенах руководимого им педагогического университета выступали с лекциями крупные российские ученые-педагоги – И.В. Бестужев-Лада, М.Н. Берулава, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бор-довская, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Н.С. Пу-рышева, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, М.А. Щетинин, Д.И. Фельдштейн и др. При его содействии приглашались не только педа- гоги, но и физики, биологи, филологи, и экономисты, и историки, и зарубежные партнеры по образовательным проектам.

С 1989 по 2007 г. В.И. Данильчук являлся председателем диссертационного совета по педагогическим специальностям при ВГПУ. А в 2004 г. под его руководством был открыт диссертационный совет по защите кандидатских, а позднее и докторских диссертаций по теории и методики обучения и воспитания (физика, информатика, математика), председателем которого В.И. Данильчук был до последнего дня своей жизни.

Под руководством и при непосредственном участии В.И. Данильчука был проведен ряд международных конференций, посвященных проблемам современного образования: «Информатизация образования – 2005, 2009», «Современный физический практикум, 2006», XI Международная конференция «Физика в системе современного образования (ФССО-2011)» (19–23 сентября 2011 г., Волгоград, ВГСПУ).

В 2010 г. Валерий Иванович выпустил учебное пособие «Теория и методика обучения физике. Общие вопросы» рекомендованное УМО по специальностям педагогического образования, в 2011 г. вышло учебно-методическое пособие «Общая физика. Механика» совместно с учеными Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, на сегодняшний день в свет вышло уже 4 книги этой серии. Эти работы отмечены как имеющие большое методическое значение для учителей физики и методистов, а также для студентов, магистрантов и аспирантов.

Ниже представлен фрагмент монографии В.И. Данильчука, посвященной проблемам гуманитаризации физического образования в средней школе. Прежде чем читатель обратится к приведенному ниже тексту, хотелось бы задать вопрос: насколько сегодня актуально поднимать вопрос о гуманитаризации образования? Кому-то может показаться, что эта популярная для 1990-х гг. тема сегодня уже исчерпала себя. Однако сегодняшняя образовательная ситуация еще раз убеждает нас в том, что проблема представленности человека и «человеческого искания истины» в образовании не может быть решена раз и навсегда. Волна цифровой трансформации, и вслед за ней и неизбежное вхождение искусственного интеллекта в образование, заставляют еще раз задуматься о необходимости сохранения ценностно-смыслового, т. е. подлинно человече- ского начала в образовании. Поэтому призываем читателя посмотреть на фрагмент монографии В.И. Данильчука с позиций актуальных проблем образования. Нам представляется, что его научные искания обретают сегодня новый смысл…

* * *

В.И. ДАНИЛЬЧУК

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ

ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ( личностно-гуманитарная парадигма )*

Физика, глубоко преобразившая жизнь человека в XX столетии, стала своеобразным методологическим эталоном для многих наук и сфер человеческой практики. Именно методы мышления физиков, отличающиеся логической безупречностью, математической строгостью, дерзостью исходных идей и получаемых выводов, эстетической цельностью и способностью быстро приводить к невиданным практическим результатам, принесли заслуженный авторитет физике как науке, сделав ее неотъемлемой частью человеческой культуры, признанным авангардом научно-технического прогресса.

Высокий уровень образования в области физики и других естественных наук уже на протяжении многих десятилетий составляет предмет законной гордости отечественной образовательной системы. Однако образование, как и любая другая социальная система, выживает лишь в условиях непрерывного саморазвития. Осознание этого обусловлено осмыслением углубляющегося противоречия между состоянием преподавания естественных наук и общей социокультурной ситуацией, в которой оказалось человечество к исходу двадцатого столетия. Своеобразной квинтэссенцией глобальных проблем, охвативших сферы энергетики, экологии, народонаселения, локальных и все еще угрожающих глобальных во- енных конфликтов, культуры и нравственности человека, стала все более осознаваемая человеком необходимость гуманизации и гуманитаризации всех сфер социального бытия и образования в том числе.

Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, вариативности, технологичности, модульности, интенсивности и др. Однако наиболее интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме образования.

На фоне этих процессов приходится отмечать, что образование в области физики, напротив, оказалось в значительной мере в плену устаревшего инерционного педагогического мышления**.

К признакам этой инерционности следует отнести остатки прежнего централизма и единообразия в содержании физического образования: неизменные попытки повышения научного уровня содержания курсов при одновременном сокращении бюджета времени, отведенного на предмет, провозглашенная обязательность общего среднего образования и завышение требований, предъявляемых к большинству учащихся, игнорирование в логике физических курсов тех структурных изменений, которые претерпела современная школа вообще, ориентация при построении методик обучения на традиционные каноны заученно-сти и исполнительности, а не на приоритет личности, ее творческого опыта, ценностномировоззренческих выводов, самостоятельности мышления. Наконец, сами попытки гуманизации курса преподавания физики касались не существа учебного процесса, а сводились к механическим добавкам гуманитарной информации, перекраиванию учебного плана, формотворчеству в сфере методики.

Физическому образованию, как всякому другому, свойственны тенденции к возрастанию диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения на основе использования современных «наукоемких» технологий; стандартизации и модульности обучения; интеграции и дифференциации учеб- ных курсов по различным параметрам; усилению открытости и социальной ориентации образования; стиранию граней между общим и профессиональным образованием; к инновационности, динамичности развития образовательных систем и др. Наряду с этими, общими для всего образования, в области физики действуют и специфические образовательные тенденции, связанные с построением физического образования на основе специфических для физики методологических принципов – дополнительности, соответствия, симметрии, сочетания микро- и макроподходов в познании, классической и неклассической физики, динамических и статистических законов. Физическая картина мира при этом должна предстать как феномен общечеловеческой культуры, развивающийся в соответствии со сложной диалектикой научных революций и парадигм мышления, присущих каждой исторической эпохе. Однако неизменно в качестве ведущей мы должны признать тенденцию к переходу от функциональной (технократической) парадигмы обучения с характерным для нее приматом готовых знаний, репродуктивного мышления к личностно-гуманитарной парадигме, при которой образованность в области физики становится неотъемлемой частью общекультурного личностного развития индивида как субъекта социо- и космосогенеза.

Чтобы понять суть этой концепции, надо представить связь физического образования с общим генезисом образовательных парадигм. Древнейшая модель физического образования (кстати, не потерявшая своего значения и поныне) – научение, включенное в повседневный опыт. Неизменно присутствующая в неформальном физическом образовании такая форма научения и теперь выступает как источник обыденного физического опыта, играющего далее важную роль при формировании физических понятий, образующих нередко антипод этому опыту.

На протяжении длительного времени, когда физика уже обрела научную самостоятельность, а в системе образования утвердилась «знаниевая» парадигма, преподавание физики стало представлять собой сочетание объяснения и демонстрационного эксперимента. Учитель при этом выполнял роль своего рода транслятора физического знания.

Однако широкое проникновение физики в практическую жизнь человека потребовало включения в структуру физического образования еще одного вида опыта – опыта творческого «добывания» и использования физиче- ского знания. Началась «эпоха» проблемного обучения, введения задач «повышенной трудности», знаменитых физико-математических школ. Учитель теперь обретал функцию организатора познавательной деятельности учащихся. Складывалось своеобразное противоречие между стремлением к повышению научно-теоретического уровня физических курсов и все более очевидным пониманием того, что физическое образование не сводится к усвоению лишь самой науки, а предполагает неизбежно ряд компонентов, которые направлены на развитие самого носителя физического знания, его творческого потенциала, мотивации. Таким образом, переход к личностной парадигме был подготовлен последовательным восхождением педагогической мысли от односторонне-когнитивного к целостному представлению об образовании, в котором познавательные процессы включены в сложное пространство социальной, профессиональной, личностной самореализации человека. В контексте этих процессов физика обретает собственный индивидуальный смысл для каждого ученика.

Сущность личностно-гуманитарной парадигмы состоит, таким образом, в том, чтобы связать гуманитарный потенциал физики с построением образовательного пространства, в котором формируются собственно личностные (смысловые, ценностные, мировоззренческие) функции и свойства индивида. Такой подход более адекватно отражает сущность гуманитаризации, чем просто рассмотрение человека в качестве объекта физического познания.

Телесно-вещная бытийность человека – это, в конечном счете, только орган его личности, духа. Гуманитаризация есть проникновение науки, образования в эти области бытия. Традиционно считалось, что физика не имеет к этим сферам никакого отношения, если, конечно, под «физикой» понимать только факты, измерения, приборы, формулы, постулаты, а не определенный способ творчески-дея-тельностного существования человека в этом мире, реализации его духовности и культуры. Физический текст обретает значимость через тот контекст, систему смыслов, в которую вошло физическое познание для индивида, через диалог наук и гуманитарных культур, через имитационную игру, стимулирующую творческое воображение.

Такой тип обучения предполагает создание определенной учебной ситуации, в которой от обучающегося востребовались бы не только знание и правильное исполнение действий при решении задач или проведении лабораторных работ, но и рефлексия смысла, ценности того, для чего все это делается, умение дать себе отчет в назначении постижения физической природы человеком.

В соответствии с такой ориентацией меняется методология построения физического курса. Так, развитие личности обучаемого становится не сопутствующим придатком обучения, а его приоритетной целью . Что касается содержания физического образования , то оно не задается полностью извне, за исключением, может быть, лишь его общестандартной части, а создается с ориентацией на индивидуальноличностный потенциал, стиль мышления, профиль развития учащихся. Технологии обучения не создают здесь искусственную наукообразную среду познания, а моделируют естественные условия проникновения физики в жизненные сферы человека. Наконец, в рамках такой парадигмы меняются функции учителя. Существенные коррективы вносятся в его деятельность по диагностике усвоения как образовательного стандарта, так и собственно личностного развития учащихся, в подготовку материала к учебному занятию, в структуру которого особым образом вводится гуманитарноориентированный компонент. «Усвоение» этого компонента нуждается, соответственно, и в гуманитарно-ориентированных технологиях – предъявлении учащимся «контекстных» задач; мировоззренческом диалоге, обретающем форму коллективно-распределенной деятельности; свободной творческой игре, имитирующей различные ситуации выхода физики в жизнедеятельность человека.

Методическая инструментовка и проверка эффективности различных способов и форм создания в учебном процессе личностно-гуманитарной ситуации как стратегического направления гуманитаризации курса физики потребовали многолетней и разветвленной опытно-экспериментальной работы, к опытноэкспериментальной работе была привлечена большая группа учителей-экспериментаторов Чувашии, Волгоградской области и др.

Методология анализа и проектирования гуманитарных аспектов физического образования основывается на применяемой нами субъектно-личностной парадигме гуманитарного компонента в образовании. В соответствии с этой парадигмой при гуманитаризации образования должны быть выполнены некоторые критериальные методологические установки. Остановимся на некоторых из них.

Гуманитарный компонент образования вне зависимости от того, в какой области культуры он реализуется, не может быть полностью и адекватно сформирован до того, как субъекты образовательного процесса приступили к усвоению соответствующей области культуры. Иными словами, и цель, и содержание собственно гуманитарного компонента образования носят процессуальный и даже конвенциональный характер, т. е. рождаются в процессе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия участников учебного процесса, поскольку гуманитарным является личностный опыт, приобретаемый субъектом в процессе освоения данной сферы предметной культуры*.

Введение гуманитарного компонента в содержание образования означает, в свою очередь, выход образовательного процесса из узкопредметной сферы и пространственно-временного континуума образовательного учреждения и его интеграцию в сферу социальных и региональных проблем, интересов личности, ее потребностей в философском и мировоззренческом самоопределении и их усовершенствовании в определенном статусе и признании. Учебный предмет гуманитарен в той мере, в какой он способен воздействовать на личностную сферу обучаемого своим содержанием, способами преподавания и всем окружающим его слоем культуры. Можно утверждать, что в процессе гуманитаризации искусственная учебная среда, в которой познавательная практика человека представлена в модельной рафинированной форме, трансформируется в учебную ситуацию, в наибольшей мере приближенную к естественной жизнедеятельности человека (жизненнопрактические задачи, выбор стратегии, сотрудничества, внутренняя мотивация). В этой ситуации происходит смена образовательных приоритетов: значимым становится не столько приобретение готового знания, сколько собственные усилия, инициатива, опробование вариантов и, наконец, субъективный смысл этой деятельности. Внешняя мотивация (оценка, диплом) при организации обучения уступает место внутренней: гуманистически ориентированное обучение воспринимается субъектом как игра творческих сил, как процесс саморазвития.

Вероятно, самое сложное в технологиях гуманитаризации связано с вопросом о том, как безликий, ценностно нейтральный материал трансформировать в проблему, вызывающую личностный интерес, мобилизующую интеллектуальный творческий потенциал обоих субъектов – и учителя, и ученика. Это возможно, вероятно, лишь в том случае, если учитель изначально будет выступать «не носителем совокупности научных знаний, а будет ориентирован на работу с человеческой субъективностью уметь работать с образовательными процессами, строить образовательные ситуации, а не только ставить и решать учебные и дидактические задачи»*.

«Гуманитарный» эффект в обучении, т. е. обнаружение личностью нового «развивающего» смысла изучаемого материала и самой учебной деятельности в области физики, возможен при условии опережающего развития ценностного отношения к изучаемому по отношению к самому изучению. Введение понятия о значимости, а в некоторых случаях и о величии физических открытий, изменивших представление о месте человека в окружающем мире, должно в этом случае предварить усвоение любой темы. В ряде случаев при усилении феномена гуманитарности учащимся предлагается ознакомиться с подлинными текстами выдающихся физиков, что углубляет рефлексивный характер учебной деятельности. Рефлексивность – характерная черта гуманитарного знания, которое всегда выступает как «мысль о мыслях, текст о текстах»**.

Гуманитарным аспектом современного физического познания можно считать, как нам представляется, его парадигмальность – неодинаковость представления одних и тех же физических объектов и явлений с позиций различных теорий, концепций, моделей, связанных с ними понятийного и математического аппаратов. В этом учащиеся должны увидеть фундаментальные свойства физического познания – влияние на его результат парадиг-мальной позиции познающего субъекта.

«Ценностная нейтральность» физической науки есть в известной мере иллюзия, ведущая к узости мышления, слабости философских обобщений. Идеал современного ученого составляют исследователи, которые сумели «подняться над своими узкоспециальными ин- тересами и занять широкую гуманистическую позицию»***.

Разумеется, физика как наука и учебный предмет никогда не сможет обрести черты гуманитарной дисциплины. В последней, как уже известно методологам, практически отсутствует формализация, язык теории близок естественному, «школ и систем почти столько же, сколько их творцов, а на место однозначности и общезначимости встают здесь индивидуальность мировоззрения и многозначность восприятия. В контексте различных теорий одни и те же слова естественного языка часто наполняются разными смыслами»****.

Высокоразвитое теоретическое знание физики – полная противоположность этому, следовательно, пути гуманитаризации этого предмета надо искать в другом ракурсе – в ценностно-смысловом отношении познающего субъекта к физической реальности, к «человеческому измерению» и интеграции результатов физического исследования. Гумани-тарность физики – это в первую очередь духовность людей, познающих и решающих ее проблемы.

Таким образом, гуманитаризация превращает процесс образования в особую гуманитарную систему с присущими ей свойствами историчности, рефлексии, системности, субъективности, саморазвития (через смену моделей и парадигм физической овальности и образования в области физики), приводит преподавателей и обучаемых к осознанию невозможности адекватного постижения этой науки при условии редукции ее к какому-то одному элементу, например, к готовым знаниям или формально-логическим доказательствам. Стратегия гуманитаризации состоит, таким образом, в определении места и роли физического образования в личностном становлении человека, для которого «встреча» с высокоорганизованной сферой человеческого познания и духовности, каковой является современная физика, выступает мощным фактором принятия личностного, духовно-нравственного образа бытия.

Концепция гуманитаризации физического образования

Гуманитаризация образования с полным основанием может быть отнесена к разряду глобальных проблем современности, т. е. по ставлена в один ряд с проблемами экологии, ресурсов, межнациональных конфликтов и др. факторов, от которых зависит выживание человечества.

Анализ теории и практики гуманитаризации образования позволяет выделить несколько подходов или моделей решения этой проблемы. Первый можно бы назвать сугубо сциентистским, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а познавательная деятельность обучаемого – с научным познанием. Последнее же, по мнению сторонников этого подхода, должно быть «чистым», т. е. по возможности освобожденным от всякого «человеческого начала». Такое понимание науки развивал, например, известный биолог, лауреат Нобелевской премии Ж. Моно, который говорил: «Наука покоится на строго объективном подходе к анализу и интерпретации Вселенной, включая самого человека и человеческое общество. Наука игнорирует и должна игнорировать ценностные суждения...»*.

Сторонники этого подхода при всем пафосе их суждений забывали, что, кроме изучаемой науки, существует еще одна – наука о самом процессе обучения, о том, что человек не может усвоить какое-либо содержание, если оно не несет в себе внутренних стимулов, предпосылок для проявления человеческих сущностных сил**.

В соответствии с логикой сциентистского подхода феномен гуманитарности оказывался вынесенным за пределы самого учебного предмета физики. Считалось, что гуманитарную направленность личности обучаемого можно обеспечить лишь за счет включения в учебный план дополнительных «гуманитарных» культурологических дисциплин. Таким образом, осуществилась суммативная модель гуманитаризации: содержание и методы усвоения физических наук оставались без изменения, в лучшем случае предпринимались попытки установления межпредметных связей с дисциплинами гуманитарного цикла.

Попытки строить учебные курсы с ориентировкой на «чистую науку» без всяких «гуманитарных примесей» предпринимались неоднократно, и всякий раз построенные таким образом предметы приходилось «дорабатывать», адаптировать к процедурам преподавания и учения, переструктурировать с учетом дидактических принципов доступности, активности, возрастного и деятельностного подходов к обучению, его мотивационного обеспечения. Эта специфическая природа образовательной деятельности нашла объяснение в фундаментальном труде В.В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» (М., 1977). Согласно этой концепции, обучение представляет собой сложное единство содержательного и деятельностно-процессуального компонентов, и любой фрагмент культурного опыта должен быть представлен в форме деятельности субъектов учебного процесса с ее специфическими мотивами, учебными возможностями и т. п. Уже только поэтому обучение изначально «гуманитарно», вследствие чего рассчитывать на усвоение какой-то «чистой науки», лишенной «человеческих элементов», совершенно нереально.

Второй подход к гуманитаризации естественно-научного образования представляет собой попытку дополнения содержания физических дисциплин гуманитарной информацией в форме культурологических сведений, фактов из жизни ученых, истории научных открытий и борьбы направлений через создание «воспитательных ситуаций» во время учебного процесса на основе эмоциональных культурно-исторических экскурсов. Однако опыт доказал, что такие «гуманитарные добавки» часто носят внешний по отношению к содержанию предмета характер, слабо учитывают специфическую природу гуманитарного опыта, усвоение которого предполагает решение личностно значимых коллизий, пoиск смысла, наличие специфической мотивации учения. Для того чтобы обучение стало гуманитарным, ориентированным на человека, недостаточно простой увязки физики с примерами «из жизни». Необходимо, вероятно, качественно иное понимание самого феномена гу-манитарности и структурной организации той учебно-познавательной деятельности, которая способна актуализировать смыслопоисковые процессы в сознании обучаемого.

Еще один подход к указанной проблеме был связан с попытками поиска гуманитарных феноменов в системе самого содержания физики. В основе гуманитаризации обучения лежит организация такого типа учебной деятельности, когда ученик как бы сам открывает нравственно гуманитарное значение некоторых принципов физического познания – приоритет факта над теорией как аналог нрав- ственного идеала служения истине, соответствие как предпосылка общегуманитарного представления о преемственности культур и др. Этот подход был достаточно продуктивен и привел к созданию многих авторских методических систем школьных учителей и преподавателей вузов. Они успешно включали в содержание обучения фрагменты исторических сведений, примеры борьбы научных школ, личностные характеристики исследователей, описания их научного творчества. Предпринимались попытки в свернутом виде передавать учащимся опыт решения проблем физики, биологии др., а также драматизм искания истины. Эти способы «очеловечивания» научных абстракций имели определенно значение, поскольку благодаря им становилось ясно, что учебный предмет – это не просто упрощенное изложение соответствующей науки, а именно система гуманитаризированного научного опыта, т. е. адаптированного способам мышления, жизнедеятельности обучаемых.

Модель гуманитаризации образования, предлагаемая нами, связана с концепцией личностного подхода к организации образовательного процесса, согласно которой гуманитарными в собственном смысле этого слова являются такие конструкции образования, которые направлены на актуализацию личностных, т. е. специфических, человеческих функций индивида*.

Личностными в узком специальном смысле этого слова являются такие проявления человека, которые связаны с его сугубо человеческим мироотношением, образом бытия, выбором ценностей, поиском смысла, рефлексией собственной жизнедеятельности, осознанием и принятием ответственности, выходом за рамки традиционного (творчество), свободой и автономностью поведения.

Гуманитаризация естественно-научного образования в этой связи имеет некоторые специфические аспекты. Предмет и аппарат естественно-научного знания таковы, что оно не позволяет включить в содержание образования по этим предметам собственно «человеческие проблемы» – вопросы духа, нравственности, смысла жизни, взаимопонимания людей и т. п. В этом смысле логика развития естественных наук вступила в противоречие с идеями современной философии познания, суть которых М.М. Бахтин выразил в знаменитом тезисе о «несводимости единственного мира чело века к рационально-теоретическому миру, в котором его пытается изучать наука»**.

Возник своеобразный парадокс: прогресс естественных наук, столь сильно преобразивший жизнь и образ существования человека, оказался как бы в стороне от проблемы человеческой духовности и морали. И хотя сегодня технократизм как способ решения человеческих проблем на основе естественно-научного опыта явственно показал свою бесперспективность, возникает другая опасность – выпадение естественных наук из сферы человеческого духа и культуры. Гуманитаризация образования – это, следовательно, вопрос о его целостности, об отражении в образовании единства природы и общества, «мира человека» и природы самого человека как вершины космогенеза***.

Гуманитаризация естественно-научного образования продиктована необходимостью заново определить смысл постижения человеком фундаментальных законов мироздания, внести в методологию познания природы оправдавшие себя в других сферах «гуманитарные» регулятивы – отказ от незыблемых истин, тотального рационализма и антропоцентризма; включение науки в систему культуры; множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи; целостность и социальная ориентация познания; эстетические критерии истины; идеал творческого отношения к науке и др. Иными словами, человек, познающий и преобразующий природу, должен действовать в этой сфере как носитель человеческой культуры.

Характер взаимоотношений естественнонаучного и гуманитарного знаний пока еще далек от паритетности. Гуманитарные науки уже давно используют методы естествознания (моделирование, математизация, информатизация и т. п.). Обратное же влияние столь прямым образом осуществить невозможно. Гуманитарные регулятивы могут проникать в естествознание лишь опосредованно – через познающего субъекта, его мировоззрение. Любое познание, в том числе и естественно-научное, становится гуманитарным, если в нем актуализируются личностные функции индивида – выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или связанной с ним ситуации по- знания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером и самим собой, ответственность за принимаемое решение, автономность поведения и независимость от каких-либо авторитетов, самоопределение в сфере человеческих смыслов и ценностей познания.

Таким образом, феномен гуманитарности связан только с познаваемым предметом как таковым, но, скорее, со способом его постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания. Этот способ построения познавательной деятельности мы условно обозначаем понятием гуманитарной ориентировки , которая предполагает не только ориентацию в самом предмете, в материале, но и восприятие изучаемого предмета (науки или области культуры) в целом, в его отношении к человеческому бытию. Организация познавательной деятельности в этом случае ставит обучающегося перед возможностью выбора предмета и способа его изучения, самоотчета в мотиве и смысле своей учебы, самооценки достижений, принятия ответственности за выбранное решение и его последствия, в случае же, когда задача выходит в жизненную практику людей, – поиска собственного нетрадиционного варианта решения, развития умелости, профессионализма, самоуважения и др. Гуманитарную ориентировку нельзя сформировать так же, как ориентировочную основу предметного (умственного или практического) действия. Основу этой ориентировки составляет нахождение смысла, а не решения как такового.

В ситуации гуманитарной ориентировки познавательный мотив расширяется, образно говоря, до мотивации познания мира в целом, включая и самого субъекта. Познавательная деятельность становится одновременно поиском смысла познания природы, космоса, фундаментальных законов универсума. Гуманитарный потенциал естественных наук как раз и состоит в этой их способности делать субъект познания мыслящим, интеллигентным, духовным существом.

Активизация личностно-творческого потенциала субъекта повышает вероятность нетривиальных решений. Гуманитаризация предполагает также включение естественно-научного познания в контекст социально ориентированных видов деятельности – практико-преобразовательной, проектировочной, экологической, медико-гуманитарной (валеологиче-ской) и др. Контекстуальность в данном случае – фундаментальное свойство человеческо- го мышления, выражение его личностной природы, состоящее в том, что решение человеком любой, даже самой абстрактной, проблемы предполагает сознательную или бессознательную ориентацию на ее общечеловеческое значение и конкретный личностный смысл. Физическое знание предстает при этом как момент культуры, как сфера саморазвития человека.

Таким образом, гуманитарность физического образования рассматривается нами как целостный дидактический феномен, т. е. как своеобразная ситуация учебной деятельности, обусловленная не только включением в содержание предмета дополнительной «гуманитарной» информации, выявлением в нем философско-гуманитарных аспектов, но и качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе. Гуманитарное обучение, востребующее в определенном смысле субъектность, личностное отношение обучаемого, специально ориентировано на формирование этих свойств индивида. Ведущая закономерность дидактики – единство целей, содержания и процессуальных характеристик обучения – относится и к сфере гуманитаризации. Для осуществления последней необходимо, следовательно, определенное преобразование и в сфере целей, и в содержании, и в процессе (методах, организации, технологиях) обучения.

Гуманитаризация преподавания физики означает, что в качестве приоритетных целей ее изучения выступает развитие личностных свойств и функций обучаемых. Последнее выражается в выработке у них устойчивой смысловой позиции в отношении ценности физического знания и способов его приобретения для самореализации в современном мире.

Содержательный аспект гуманитаризации предполагает актуализацию нравственного потенциала естественно-научного знания. Взаимоотношение науки и нравственности – один из мировоззренческих вопросов человеческого бытия. Различные концепции решения этой проблемы в разные исторические эпохи предлагали Сократ, Ж.-Ж. Руссо, И. Ньютон, И. Кант, А. Эйнштейн и др. Прямого перехода от научно-логических регулятивов в сферу нравственного сознания, вероятно, нет даже в том случае, если мы изучаем нравоучительный текст, и тем более тогда, когда речь идет о постижении далеких от этой проблемы физических теорий. Однако систематическое занятие научно-познавательной деятельностью в сфере такой высокоорганизованной науки, как физика, формирует такие рефлексивные сознательные способы жизнедеятельности познающего субъекта, которые можно бы рассматривать как предтечи, своеобразные потенции нравственного поведения. Приобретаемый при этом нравственный опыт находится в скрытой имплицитной форме, нуждается в рефлексии.

Так, систематическое занятие познавательной деятельностью в области физики, где каждое утверждение основывается на доказательности и верифицируемости, вырабатывает у субъекта определенную приверженность истине, своего рода потребность в ней. А это уже нравственная сфера! Человек, не допускающий расхождения фактов с теорией, потенциально против лжи во всех формах ее проявления. Познание физического мира, создание моделей, в которых каждому утверждению характерна высокая степень верифицируемо-сти, косвенно приучают познающего субъекта к ответственности за свои слова и поступки. Одновременно познавательная деятельность в этой сфере убеждает, что каждое продвижение вперед связано с опытом предшественников, всякая новая теория органически включает в себя предыдущие (принцип соответствия). Потенциально это приобщает человека к видению места и роли своего вклада в общественную копилку знаний и опыта. Размышления над этим потенциально ведут к скромности в оценке значения своей персоны. Об этом говорил И. Ньютон в знаменитом афоризме: «Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов...».

Множественность решений одной и той же проблемы, многообразие моделей, объясняющих природные явления, потенциально закладывают у познающего субъекта основы диалогического, полипарадигмального стиля мышления, а это прямо или косвенно формирует уважение к мнению оппонента, толерантность и вместе с тем принципиальность в отстаивании своей позиции, трудолюбие. Человек, привыкший размышлять об окружающем его мире, более привычен к раздумью и о самом себе, к рефлексии собственного поведения в этом мире, что и составляет в собственном смысле слова его образованность. Познающий субъект в данном случае не является объектом руководства со стороны какого-либо авторитета; никакие иные регулятивы, кроме законов логики познания, над ним не властны, и потому он свободен. Творческое напряжение в познании, преодоление трудностей и построение моделей и формул, удивляющих своей изящностью, раскрывают познающему субъекту красоту человеческого разума, а красота – универсальный признак гуманитарно-сти. «Вдохновение в поэзии нужно, как и в геометрии...» (А.С. Пушкин).

Однако все аспекты духовно-нравственного потенциала естественно-научных дисциплин существуют (это следует еще раз подчеркнуть) имплицитно, потенциально. Введение их в содержание образования возможно в виде своеобразного опыта смыслопоисковой деятельности, который учащиеся обретают в процессе специально организованного общения с физическими явлениями, законами, излагающими их текстами и с педагогом как носителем гуманитарного подхода к преподаванию физики. Для того чтобы их смысл раскрылся перед обучаемым, необходимы соответствующий подход, структура познавательной деятельности обучаемого, его отношение к проблемам социума, при котором он вырабатывал бы свое мнение и взгляд, становился духовно-нравственным, способным к саморазвитию человеком.

Иными словами, новый тип познавательного опыт учащихся (в отличие от опыта когнитивного, предметно-творческого) требует и применения наряду с традиционными качественно новых технологий преподавания физики. Многолетний опыт и экспериментальные исследования показали, что условием возникновения гуманитарной ориентировки у познающего субъекта является применение трех видов, как мы их назвали, базовых гуманитарно-ориентированных технологий, связанных с задачно-контекстным, дискуссионнодиалогическим, имитационно-игровым способами организации учебного познания. К виду «контекстных» мы отнесли такого рода познавательные задачи, которые обеспечивают своеобразный «выход» за пределы непосредственно изучаемого предмета в «пограничные» сферы человеческого бытия, рассмотрение изучаемых естественно-научных проблем в контексте экологии, безопасности жизнедеятельности человека, экономики социальной инженерии, нравственности.

Как показали наши исследования, в структуре каждой изучаемой темы условно можно выделить задачи трех типов – собственно предметные, обеспечивающие усвоение понятий и ориентировку в изучаемом предмете; практико-ориентированные, раскрывающие связь изучаемого предмета с практиче- ской жизнью человека; личностно ориентированные, вводящие обучаемого в сферу мировоззренческих проблем бытия, требующие личностной позиции, определения смысла физического познания.

Чем выше духовно-нравственный потенциал решаемой проблемы, тем больше профессионализма и субъектно-индивидуальной активности требуется от преподавателя. Эффективными методами актуализации личностной позиции обучаемых являются диалог и имитационно-игровой подход при решении задач. Триада методических приемов «задача – диалог – игра» представляет собой своеобразный технологический комплекс, обеспе- чивающий создание в учебном процессе ситуации личностной (гуманитарной) ориентировки (С.В. Белова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.). Познавательная деятельность становится как бы двунаправленной: познающий субъект ведет своеобразный диалог о смысле познания, получает удовлетворение от игры своих творческих сил.

Таким образом, актуализация личностных функций познающего субъекта является главной- в гуманитаризации естественно-научного образования. Последнее становится возможным при условии личностно ориентированной реконструкции содержательного и процессуального аспектов обучения.