Назначение образования в интерпретации западноевропейских мыслителей XX века

история образования и его современное состояние подтверждают неразрывность с вполне определённым, конкретным временем действительности. в любую эпоху система образования, её идейные основы, цели и задачи, методика и методология, структура и организация выражают как наличное состояние общества, так и тенденции его развития. в свою очередь, именно образование оказывается важнейшим фактором для реализации тех или иных социально-культурных тенденций, перспектив общественного развития.

При этом следует иметь в виду, что не только глобальные проблемы образования, но и самые частные и конкретные вопросы педагогики, её методы, приёмы, «технологии» производны от общей концепции образования, его главных принципов, ведущих идей и положений, то есть восходят в своих основах к философским проблемам. различие педагогических школ и течений — не что иное, как выражение различных концепций образования, имеющих глубокую социально-культурную обу слов лен ность.

в современную эпоху, когда образование ха рак те ри зу ет ся праг ма тич но стью, вы ра бот-кой компетенций, приспособлением к жизни в обществе, вопрос назначения образования при об ре та ет осо бое зна че ние.

интерес к этой проблеме обостряется уже в середине XX века после окончания второй мировой войны. с изменением мира изменяются и взгляды на образование, переосмысливаются его функции и средства, условия их реализации. несмотря на особенности образовательных стратегий и специфику развития образовательных систем, можно выделить моменты, характеризующие общие подходы к вопросам образования и их интерпретацию у мыслителей разных стран. так, имеет смысл обратить внимание на размышления английского мыслителя томаса Элиота относитель- но назначения образования, взаимосвязи об-ра зо ва ния и куль ту ры.

т. Элиот, не вдаваясь в подробный анализ современной ему теории образования, тем не менее концептуально подходит к характеристике её основных моментов. его взгляды оригинальны и полемичны. но одновременно они свидетельствуют о глубоком интересе автора к проблемам образования и его широкой осведомлённости в различных точках зрения и подходах, которые, как он сам замечает, были отражены во множестве книг, докладах и стать ях.

Прежде всего т. Элиот обращает внимание на сам кон цепт «об ра зо ва ние» и дис ку ти ру ет по поводу трактовки этого понятия, которое, по его мнению, нельзя рассматривать как «ограниченную систему обучения, которой руководит или стремится руководить министерство про све ще ния» [9, с. 94].

рассматривая различные точки зрения, касающиеся «назначения образования» — передача культуры, отождествление с политическими и социальными процессами, «со-гла со ва ние ин ди ви ду аль ной не по вто ри мо сти с социальным единством», «подготовка людей, в которых нуждается время», т. Элиот критично и в то же время прозорливо и проницательно подходит к анализу этого вопроса и представляет собственный взгляд на об-ра зо ва ние.

сле ду ет под черк нуть, что он мыс лит ши роко, в контексте развития цивилизации в целом. Это касается роли семьи в образовательном процессе, проблемы обязательного образования и «равенства возможностей», связи образования и культуры. очевидно, что все эти вопросы более чем через полвека после написания Элиотом «Заметок об образовании» оказываются актуальными для нашего вре ме ни.

• т. Элиот демонстрирует глубину трактовки феномена образования. так, не отрицая значения образования как «средства осуществления социальных идеалов», социокультурной значимости образования, он делает акцент на возможности и назначении образования

как «способа обретения мудрости», развития любознательности и её удовлетворения и, что особенно важно, «уважения к учению». По его словам, «здоровое общество меньше, возможно, нуждается в среднем уровне всеобщего образования, чем оно нуждается в ува же нии к учёности» [9, с. 90]. та ким об разом, можно говорить о том, что характеристика т. Элиотом феномена образования в его концептуальной части глубоко содержательна и ак ту аль на.

Как и другие мыслители его времени т. Элиот уделяет внимание проблеме семьи. он пишет: «Мы дошли до стадии цивилизации, когда семья стала безответственной, несведущей или беспомощной. Когда от родителей нельзя ожидать, чтобы они должным образом воспитывали своих детей» [9, с. 93]. в такой обстановке школа вынуждена брать на себя ещё одну ответственность, которая должна возлагаться на родителей. он п ризывает «при з нать, что жи з нен ные условия в современном индустриальном обществе столь прискорбны, а нравственные сдерживающие начала столь слабы, что государство стремится продлить срок обучения молодёжи, чтобы оградить её и усилить сопротивляемость разлагающим влияниям» [9, с. 93].

в современных условиях особого внимания заслуживает поднятый т. Элиотом вопрос об обязательном всеобщем образовании и «равен ст ве воз мож но стей» в его по лу че нии.

он намеренно заостряет эту проблему. соглашаясь с тезисом, что образование нужно «для формирования добропорядочного человека, живущего в добропорядочном обще ст ве» [9, с. 94], в то же вре мя т. Эли от считает, что «никоим образом не является самоочевидным, что образованный человек счастливее необразованного» [9, с. 90].

более того, он достаточно точно указывает на психологические моменты адаптации разных людей к уровню образования. так, по его мнению, люди, сознающие недостаточность своего образования ( «если ими владеют стремления выдвинуться на по- стах, для ко то рых они не при год ны» [9, с. 90]), могут испытывать недоброжелательность по отношению к своим родителям, школам, университетам, и одновременно это становится поводом для оправдания собственных недостатков и неудач. с другой стороны, как под-чёрки ва ет т. Эли от, «обу че ние че ло ве ка сверх уровня его способностей и сил может окончиться катастрофой, ибо образование есть напряжение сил и может навлечь на ум человеческий бремя более тяжёлое, чем в состоянии вынести. излишек образования, как и его недостаток, может явиться источником несчастья» [9, с. 91].

томас Элиот высказывает предположение («до гад ку»), что стрем ле ние к об ра зо ва нию сильнее тогда, когда на пути его приобретения встречаются трудности, которые человек преодолевает (может преодолеть). в то же время доступность образования ведёт к равнодушию в отношении к нему, а всеобщее обязательное обу че ние «вплоть до зре лых лет» мо жет до вести до состояния враждебного.

он не приемлет мысль о том, что существует «единое мерило образования», в соответствии с которым необходимо человека «образовывать». в этом случае образование становится абстракцией, далёкой от жизни. если принять эту абстракцию, то, по мнению т. Элиота, необходимо согласиться с тем, что в современном обществе, которое находится в со стоя нии рас па да и «куль тур ной раз ру хи», образование, доступное для всех, становится «средством для восстановления цивилизации» и пе ре да чи куль ту ры. но т. Эли от де лает здесь важные замечания. он считает, что культурное развитие и формирование человека не является уделом одного только образования (начального, школьного, высшего). Школы, по его мнению, «в состоянии передать лишь часть целого и могут передавать его успешно только при условии, что внешние влияния не одной только семьи и окружения, но и труда и досуга, печати, зрелищ, развлечений и спорта этим школам созвучны» [9, с. 94].

• т. Элиот не ставит под вопрос пользу и достоинства «доступных университетов», но

в то же время считает необходимым осознавать пределы их возможностей и призывает отказаться от иллюзии, согласно которой можно системой образования исправить «неду ги со вре мен но го ми ра».

что касается взглядов т. Элиота на соотнесение культуры и образования, роли культуры в образовательной деятельности, то можно отметить, что он последовательно выдерживает свою общую позицию. так, размышляя о том, в какой степени образование может содействовать развитию культуры, он высказывает кажущуюся парадоксальной мысль о том, что образование способно культуру «обес чес тить и сни зить». для не го нет со мнения в том, что, «взявшись, очертя голову, образовывать всех и каждого, мы снижаем наши критерии и все чаще и чаще отказываемся от изучения тех предметов, через которые передаются наиболее насущные элементы нашей культуры — той её части, что передаётся путём образования; и разрушаем наши старинные памятники, освобождая место для варварских кочевников будущего, готовых разбить там лагерь для своих механизированных орд» [9, с. 97].

Пол емич ность высказанных т. Элио т ом мыслей даёт возможность сопоставить их с представлениями других мыслителей XX века, обращавшихся к проблемам образования. так, при некотором несовпадении взглядов можно найти много схожего у т. Элиота и Э. Фром ма.

К со вре мен но му об ра зо ва нию Э. Фромм относится весьма критично. он, как и Элиот, видит важнейшей задачей образования «внушение людям основных идеалов», но в то же время сетует на то, что современная система образования малопригодна для выполнения этой задачи. Цель этой системы, по мнению философа, состоит прежде всего в том, чтобы сообщить индивиду знания, необходимые для существования и функционирования в промышленной цивилизации, и сформировать в определённом направлении его характер: он должен быть честолюбив и конкурентоспособен, однако в известных пределах, и готов к сотрудничеству; уважать власти, но и быть «желательно независимым; приветлив, но и не привязан глубоко к кому-нибудь или чему-нибудь. наши высшие школы и колледжи по-прежнему обеспечивают своих студентов знаниями, необходимыми для выполнения практических жизненных задач, и формируют такие черты характера, которые требуются на рынке личностей» [6, с. 376]. При этом, как считает Э. Фромм, образовательная деятельность не направлена на формирование и развитие высоких гуманистических ценностей и идеалов. современное образование, по его мнению, нацелено на то, чтобы «приобретать знание как некое имущество», которое будет соответствовать тому положению, которое человек займёт в будущем.

если т. Элиот говорит о необходимости формирования «уважения к учёности», то Э. Фромм считает важнейшей задачей образования воспитание «способности к кри-ти че ско му мыш ле нию». По Э. Фром му, эта способность обретается в более зрелом возрасте, когда повышается интерес к наукам. он считает, что «именно в этом возрасте человек должен быть свободен в желании изменить род своей деятельности, а для этого он должен иметь возможность учиться; сегодня же подобную возможность имеют только мо-ло дые лю ди» [6, с. 378].

Позиция Э. Фромма отн осительно роли культуры в образовательной деятельности выглядит более развёрнутой в социокультурном плане. Философ акцентирует внимание именно на социальных факторах культуры, поскольку для него человек с его страстями и тревогами — это «продукт культуры». он развивает эту мысль во многих работах, в частности в работе «Здоровое общество», рассматривая эволюцию человека как результат культурного развития, основанного на способности «передавать знания грядущим по ко ле ни ям».

• Э.    Фромм уповает на культуру, замечая, что любой человек мог бы достичь совершенства, если бы у него были для этого необходимые культурные условия, поскольку единствен-

• ное, что определяет развитие человека, — это «культурный фактор». рассматривая в русле своей «гуманистической психологии» состояние общественной жизни и возможные «куль тур ные пре об ра зо ва ния», он под хо дит к этому вопросу с точки зрения фактора отчуждения как характерологического феномена общества эпохи капитализма. Под отчуждением в данном случае Э. Фромм понимает такой способ восприятия, когда «человек становится как бы отстранённым от самого себя» и «воспринимает себя, равно как и других, подобно тому, как воспринимают вещи — при помощи чувств и здравого смысла, но в то же время без продуктивной связи с самим собой и внешним миром» [6, с. 135].

та кое «все про ни зы ваю щее от чу ж де ние» является угрожающим для духовного мира человека, его духовных качеств. Между тем великие гуманистические идеи, считает Э. Фромм, сформировались и были сформулированы тогда, когда человечество обратилось к понятиям совести и братской солидарности. Задача состоит в том, чтобы понять, «во что мы веруем, чему учим и что проповедуем». если т. Элиот в этом плане сомневается в возможностях образования, то Э. Фромм, напротив, верит именно в него.

таким образом, круг вопросов, касающихся назначения образования и обсуждавшихся в середине XX века, оказывается достаточно широким и не только не утратил своей актуальности, но, напротив, в условиях трансформационных процессов в культуре обрёл более острые очертания в современной общественной жизни. образовательная сфера сегодня становится пространством острых дискуссий.

несмотря на то, что современная социокультурная ситуация характеризуется возросшей ролью информационных технологий (массмедиа, интернет) и в связи с этим новыми тенденциями в образовании, идеи мыслителей середины XX века оказываются весьма прогностическими и заслуживающими осмысления в контексте проблем нашего времени. если т. Элиот говорит об утрате значения семьи в образовательном процессе, то сегодня здесь можно выделить и иной вектор — в условиях глобального коммуникационного пространства происходит утрата роли школы в связи с расширением границ виртуальной среды, доступом к информации через различные другие источники и факторы воздействия, возможно, более сильные, чем школа и семья. Поэтому можно сказать, что т. Элиот и Э. Фромм задолго до сегодняшних социокультурных изменений задумались над проблемой гармонизации этих процессов в сфере обра-зо ва ния.