О некоторых путях организации коммуникативного взаимодействия студентов при обучении иностранному языку в вузе

Как показывает практика, многие компоненты профессиональной деятельности выпускников вуза имеют коммуникативное наполнение. Коммуникативная подготовка студентов рассматривается как важный аспект в образовательных программах в университетах. Разносторонняя разработка аспектов коммуникативной деятельности студентов в образовательном процессе вуза могла бы, на наш взгляд, способствовать совершенствованию их коммуникативной подготовки. В этом ракурсе весомый вклад вносит обучение иностранному языку (ИЯ), основанное на коммуникативной деятельности студентов.

Методисты активно занимаются вопросами коммуникативной подготовки студентов при обучении ИЯ на неязыковых факультетах [1; 5; 10]. Как видно из анализа литературы, они ассоциируют коммуникативную подготовку студентов с аудиторными занятиями. Однако количество практических занятий, отведенное на изучение языка в учебных планах на нелингвистических направлениях, является ограниченным. В нашей работе мы предлагаем в дополнение к аудиторным занятиям использовать ресурсы внеучебной деятельности студентов (ВДС, ВД) при обучении ИЯ в вузе.

В методической литературе мы не находим достаточного количества работ, посвященных методам и путям коммуникативной подготовки студентов при обучении ИЯ на не-

языковых факультетах за пределами учебного процесса. Исследователи занимаются аспектами ВД как средства социализации студентов, средства развития познавательной активности студентов, интенсификации обучения. Однако использование ВД при обучении ИЯ на неязыковых факультетах в ракурсе совершенствования коммуникативной подготовки студентов получает, на наш взгляд, недостаточное осмысление.

Актуальность темы исследования определяется, таким образом, потребностью поиска новых путей совершенствования коммуникативной подготовки студентов, а также недостаточной разработанностью организационнометодологических основ ее проведения средствами ВД при обучении ИЯ на неязыковых факультетах.

В нашей работе мы исследуем пути использования потенциала ВД при обучении ИЯ как пространства коммуникативной деятельности и коммуникативного взаимодействия студентов.

Деятельностный подход в обучении рассматривается во многих работах ученых. В качестве основных элементов деятельности они выделяют действия, операции, предмет, цель, мотив, результат. На операционном уровне выделяются такие структурные компоненты, как деятельность, действия и операции. Деятельность рассматривается как система действий. Действия как компоненты деятельности направлены на достижение результата, а операции представляют собой способы осуществления действий [3; 6]. В концепции экспертов стран Совета Европы («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка») декларируемый подход является деятельностным. Изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности, использующие специфические компетенции для достижения результатов этой деятельности [8].

Методисты исследуют также концепции коммуникации, трактуя ее не только как передачу информации в процессе деятельности, но и в ракурсе взаимодействия субъектов между собой. Они описывают коммуникацию как многофункциональный процесс практического взаимодействия субъектов, который порождается потребностями совместной деятельности. Взаимодействие рассматривается как согласованная деятельность, направленная на достижение совместных результатов в процессе решения задач [5].

В материалах Совета Европы декларируется также понятие коммуникативной деятельности, в рамках которой реализуется коммуникативная компетенция в процессе переработки и создания текстов в целях решения коммуникативных задач [8].

Коммуникативное взаимодействие в этом ракурсе трактуется исследователями как совокупность коммуникативных действий, направленных на достижение коммуникативных целей [10]. Они рассматривают такие параметры коммуникативного взаимодействия, как коммуникативные задачи и дискурс для их решения [11]. Вслед за исследователями мы также понимаем коммуникативное взаимодействие студентов как совокупность совершаемых в процессе коммуникативной деятельности коммуникативных действий в рамках решения коммуникативных задач.

Коммуникативная подготовка студентов на современном этапе интегрирует компоненты из разных технологий. При этом коммуникативная деятельность и коммуникативное взаимодействие студентов остаются основополагающими элементами в разрабатываемых схемах.

В нашей работе концепция ВД при обучении ИЯ на неязыковых факультетах реализуется каждый раз в рамках подготовки многосоставного студенческого мероприятия на английском языке, т. е. во внеучебной проектной деятельности студентов. На современном этапе существует большое количество разработок в отношении использования проектных технологий при обучении ИЯ, но практически все они находятся в рамках учебных занятий. Вне-учебный проект характеризуется, с одной стороны, активным включением студентов в деятельность, с другой ‒ коммуникативностью. Возникает реальный контекст использования языка, в пространстве которого решаются коммуникативные задачи и создается коммуникативный продукт. Коммуникативное взаимодействие студентов при этом происходит на ИЯ, т. е. ИЯ является средством подготовки и реализации проекта. Это дает возможность расширения функционального и предметного поля использования ИЯ. Иноязычная коммуникативная деятельность и коммуникативное взаимодействие студентов выступают в качестве средства решения конкретных задач.

Е.С. Полат по характеру доминирующей в проекте деятельности различает исследовательские, поисковые, информационные, творческие, практико-ориентированные, приклад-

Цикл микропроектов на примере разработки студенческого мероприятия на английском языке («Дебаты по заданной теме»)

Таблица 1

Микропроекты	Деятельность участников	Продукт деятельности
I. Конференция. Диагностика ситуации, пробле-мизация	Идентифицируют проблемы. Оценивают возможности для решения проблем. Выдвигают гипотезы решения проблем. (Например, “GROW”, «Дерево проблем», «Фишбоун», техники смыслового поля)	Тема и тип конечного продукта. Стратегии деятельности
0. Отчетность. Поиск источников информации	Занимаются подборкой источников информации	Перечень источников информации. Реферативный обзор
II. Конференция. Концептуализация	Разрабатывают идею, способствующую решению проблем. Разрабатывают варианты решения проблем. Идентифицируют наиболее успешные варианты. (Например, «Дерево целей», «Мозговой штурм», «Фишбоун», техники смыслового поля, «Диаграммы идей»)	Идея. Варианты решения проблем
0. Отчетность. Изучение и обработка источников информации	Изучают источники информации и адаптируют их к разрабатываемому проекту	Тексты. Документы, факты. Материалы (аудио, видео, иллюстративные). Графики, схемы. Карта действий
III. Конференция. Программирование хода реализации общего проекта	Разрабатывают формат, структуру, дизайн конечного продукта, средства его реализации, схемы деятельности участников, процедуры, содержание, тексты, инструменты (например, «Мозаика», таблица ПНИ, «Сбор чемодана»)	Рабочий вариант сценария проекта. Технологическая поддержка
0. Отчетность. Работа над совершенствованием содержания	Прорабатывают и оформляют тексты и документы	Тексты. Банк языковых средств
IV. Конференция. Редактирование рабочего варианта проекта	Обсуждают промежуточные результаты. Корректируют рабочий вариант. Дорабатывают тексты и документы	Сценарий, содержание, процедуры деятельности в рамках реализации общего проекта

ные проекты; по количеству участников – индивидуальные, парные, групповые проекты; по длительности – краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные [9]. В реальной практике, как правило, проект имеет совокупность признаков из всех обозначенных классификаций.

Анализ литературы показывает и некоторую общую логику в построении проектной деятельности. При обучении на занятиях по ИЯ А.Н. Щукин предлагает следующие этапы деятельности в проекте: подготовительный (идентификация проблем, постановка задач, выдвижение гипотез, планирование); основной (поиск и анализ информации, разработка проекта, активизация языкового материала); презентация проекта [11].

В рамках ВДС при обучении ИЯ проектная работа имеет межпредметный характер, ориентирована на решение задач, выходящих за пределы учебной аудитории. Исследование, составление, разработка, сочинение – суть деятельности в таком проекте. Выполнение проекта предусматривает достижение поставленной цели через пошаговую разработку проблемы, которая должна завершиться реальным оформленным продуктом.

Л.С. Выготский описывает репродуктивный и продуктивный виды деятельности, где первый связан с повторением ранее известных приемов, а в рамках второго создается нечто новое в материальном или духовном измерении [3]. Исследователи образовательного процесса описывают продуктивную учебную дея- тельность как освоение предметных знаний и умений в процессе творческого исследования реальных объектов действительности и создание на этой основе собственного конкретного продукта. Отличительным признаком продуктивной учебной деятельности является то, что она включена в контекст реальной социально-ориентированной предметной деятельности [7].

На каждом этапе перед студентами ставятся практические задачи, в рамках решения которых выполняются необходимые операции [10]. Выделение в работах методистов этапов проекта может служить основой для разработки алгоритмов деятельности его субъектов. Н.Д. Гальскова предлагает использовать мини-проекты, рассчитанные на одно занятие или даже его часть. При завершении каждого мини-проекта участникам предлагается последующая проблема (задача). Реализация минипроекта предполагает использование индивидуальной, парной и групповой форм деятельности [4].

В нашей работе мы рассматриваем микропроекты как кратковременные локальные периоды деятельности студентов на каждом этапе разработки общего проекта. Таким образом, исходя из обозначенных выше рекомендаций, можно предложить некоторые варианты алгоритма деятельности студентов в рамках разработки общего проекта.

Как видно из таблицы, в рамках каждого микропроекта задействованы материальные средства (тексты, документы, схемы, модели) и операционные (действия, которыми оперируют участники). Информационный материал, необходимый для развертывания микропроекта, создается из совокупности предварительно и индивидуально освоенных студентами источников, из совокупности препарированной и структурированной ими информации.

Иноязычная коммуникативная деятельность выступает в микропроекте в качестве инструмента решения конкретных задач. Постановка задачи в рамках каждого микропроекта служит средством организации коммуникативного взаимодействия студентов. Исследователи рассматривают классификации коммуникативных задач (например, аналитические, аналитико-конструктивные, конструктивные). Они описывают этапы решения коммуникативных задач в рамках коммуникативного взаимодействия студентов:

• ‒    анализ ситуации;

• ‒    перебор вариантов;

• ‒    выбор оптимального варианта;

• ‒    продуцирование, обобщение результатов [1].

Схемы обозначенных в таблице действий заимствованы нами из разработанных зарубежными методистами моделей учебного цикла. Модели отображают последовательность, через которую проходит процесс обучения ИЯ:

• ‒    ориентация в ситуации и предъявление задачи;

• ‒    организация ресурсов и конструирование среды;

• ‒    разработка модели и ее исполнение;

• ‒    идентификация проблем для следующего цикла [12].

В зарубежных исследованиях мы находим описание основных фаз обучения языку, а именно «манипулятивной» и «коммуникативной» [15]. Предполагается, что деятельность в первой фазе дает обучающимся мастерство овладения языковыми моделями, но зачастую оставляет их без подготовки к ведению разговора за пределами аудитории. Студенты, вливающиеся в группу участников вне-учебной деятельности, должны обладать арсеналом основных языковых структур и базовых умений построения высказываний, освоенных в рамках аудиторных занятий. В рамках каждого микропроекта происходит интеграция ранее приобретенного иноязычного коммуникативного опыта с целью решения реальных коммуникативных задач. Методисты анализируют подходы к обучению на основе решения коммуникативных задач. Например, один из подходов отрицает необходимость уделять внимание правильности использования языковых форм в ходе сопутствующей речевой деятельности участников, придавая значение только смыслу и содержанию самих задач и их решению. Другой подход, напротив, рассматривает процесс решения задач как упражнения на закрепление грамматических форм и лексических единиц в речевой деятельности участников [14]. В рамках внеучебного проекта нам представляется обоснованным подход, интегрирующий обе обозначенные позиции, поскольку крен в пользу интенсивной работы над языком может затормозить выполнение микропроекта, достижение его цели.

Каждый раз интерактивная сессия на английском языке в рамках микропроекта проводилась в нашей работе в виртуальной среде видеоконференций. В методических трудах мы находим описания тактических приемов для усиления динамики деятельности групп [13]. В нашей работе среди прочих мы использовали три из них: «Диады», «Малые группы», «Объединение групп». Каждая конференция начиналась с коммуникативного взаимодействия студентов в диадах в отдельных виртуальных залах. Это позволяло участникам приобрести уверенность, позиционируя результаты своего поиска по теме и обсуждая идеи и находки партнера. Каждая диада занималась обозначенной задачей в виртуальном зале примерно 15 минут, выявляя самые существенные моменты и формулируя решение задачи микропроекта. Участники, как правило, осознавали необходимость владения умениями успешного взаимодействия, например умением получать информацию от собеседника, умением отвечать на вопросы, генерировать вопросительные формы и необходимые фразы.

После возвращения каждой диады в общий сессионный зал их объединяли в малые группы (по четыре студента) и снова отсылали в отдельные виртуальные залы, где они имели возможность расширять диапазон своего коммуникативного взаимодействия. В процессе коммуникативного взаимодействия участники малых групп использовали виртуальную доску для демонстрации ключевых моментов. Они практиковали совместное использование экрана, инструменты аннотирования для презентации, комментирования и редактирования предлагаемых материалов. Преподаватель подсоединялся к каждому виртуальному залу и при необходимости модерировал взаимодействие студентов. Каждая группа работала над задачей в отведенный отрезок времени, а затем возвращалась в общий сессионный зал.

В рамках формата «Объединение групп» участники интегрировали в общий продукт деятельности самые существенные варианты решения задач.

Опытно-экспериментальная работа в обозначенных параметрах была организована нами для группы из 12 студентов. 80-минутные конференции коммуникативного взаимодействия студентов экспериментальной группы (ЭГ) проходили один раз в неделю в течение месяца. Студенты контрольной группы (КГ) были задействованы только в регулярных занятиях по английскому языку. На входе уровень владения английским языком в ЭГ и КГ группах достигал примерно величин B1 и B2 по «Общеевропейской шкале уровней владения языком». В рамках предэксперимен-тального и постэкспериментального срезов студентам ЭК и КГ были предложены комму- никативные задачи для обсуждения в формате полилога в группах из 4 человек. Продолжительность обсуждения – 15 минут. Процесс коммуникативного взаимодействия фиксировался на видеоносители.

Исследователи классифицируют коммуникативные задачи в коммуникативной деятельности студентов в диапазоне сложности от простых (например, «выделить», «описать», «суммировать») до весьма сложных (например, «проанализировать», «доказать», «убедить») [2].

Степень успешности решения коммуникативных задач определялась на базе экспертных оценок с использованием следующих уровней: 1) «коммуникативная задача решена полностью», 2) «коммуникативная задача решена частично», 3) «коммуникативная задача не решена».

В оценке успешности коммуникативного взаимодействия студентов рассматривались следующие уровни: 1) «активно участвует в решении коммуникативной задачи», 2) «участвует в решении коммуникативной задачи», 3) «не принимает участия в решении коммуникативной задачи». Таким образом, происходило распределение студентов по уровням успешности участия в коммуникативном взаимодействии: высокому, среднему, низкому.

Оценка успешности базировалась также на анализе высказываний студентов в процессе их коммуникативного взаимодействия, а именно принималось во внимание количество высказываний, передающих нужное значение, адекватных коммуникативной задаче, подчиненных целям ее решения. При обработке данных мы рассматривали высказывания на уровне слова, на уровне фразы, на уровне предложения.

Сравнительно-сопоставительный анализ результатов проведенных срезов был выполнен на основе полученных видеодокументов. В целом в рамках предэксперименталь-ного среза студенты в ЭГ и КГ могли поддерживать коммуникативное взаимодействие при решении коммуникативных задач, но мы наблюдали много пауз хезитации, студенты затруднялись в построении разговора. В рамках постэкспериментального среза студенты ЭГ в целом производили свои высказывания с большей уверенностью, предлагали их большее количество.

Более высокий прирост количества произведенных студентами высказываний в рамках коммуникативного взаимодействия при ре- шении коммуникативных задач в ЭГ по данным постэкспериментального среза может, на наш взгляд, свидетельствовать о положительном эффекте использования ВД обозначенного формата для развития коммуникативного потенциала студентов. Таким образом, результаты, полученные в рамках опытно-экспериментальной работы, подтверждают целесообразность использования предлагаемой нами схемы коммуникативного взаимодействия студентов для развития их коммуникативного потенциала. Поскольку в нашей работе была задействована относительно небольшая выборка студентов, она, на наш взгляд, не может претендовать на то, чтобы служить иллюстрацией в отношении всего сообщества студентов. Однако мы рассматриваем нашу работу как один из этапов выявления перспективных путей коммуникативной подготовки студентов, имеющих значение для дальнейших исследований в этой области.