О приоритетах в преподавании иностранных языков при смене образовательных парадигм в XXI веке

До недавнего времени в области преподавания иностранных языков наблюдался приоритет информационной составляющей над проблемами коммуникации, которая рассматривалась как линейный и однонаправленный процесс передачи информации от отправителя к потребителю [Соколов, 2002, с. 27]. Целью коммуникации предполагалась общая мысль, или сообщение, а понимание - лишь его декодированием [Макаров, 2003, с. 35]. С изменением понимания самой сущности коммуникативного процесса, который представляется сегодня не односторонним воздействием говорящего на слушающего, а сложным процессом коммуникативного в з а и м одействия (двух или более) субъектов с учетом социально-культурных условий ситуации, при котором «слушающим конструируется «свой» текст при восприятии ... языковых знаков, образующих этот текст» [Макаров, 2003, с. 38].

Основная часть

Коммуникация происходит не как трансляция информации, а как «демонстрация смыслов» [Тарасов, 1990, с. 10], и, следовательно, инициатор взаимодействия соотносит свои смыслы со смыслами своих коммуникативных партнеров, создавая определенную степень взаимопонимания и совместного смыслосозидания. Отсюда следует, что реальное течение разговора всегда динамично и диалогично, поэтому динамичен и диалогичен смысл, который создается интерактивно [Куликова, 2018, с. 20]. Очевиден и тот факт, что очень важную роль играет воспринимающий адресат, без интерпретации которого не может быть общения (= совместной деятельности). Очевидно, что главной функцией коммуникации является интерпретация сказанного, в результате которой адресат выводит свои смыслы, не всегда совпадающие со смыслами говорящего, особенно в случае межкультурного общения. Именно адекватная интерпретация является определяющим элементом понимания и взаимопонимания в межкультурном общении [Куликова, 2018, с. 21].

Все вышесказанное свидетельствует о том, что для преподавателя иностранного языка, который ставит целью развитие навыков межкультурной коммуникации, с одной стороны, и разработку проблем культурной обусловленности познавательных процессов и личности в контексте культуры, с другой, два фактора, а именно - онтологическая категория диалогичности мышления и речи и наличие саморефлексии при формировании мировоззрения - являются базовыми.

Следует подчеркнуть, что при рассмотрении вышеупомянутых факторов тип текста высказывания (письменный или устный), а также его жанр не имеют решающего значения. Остановимся на этих двух факторах подробнее.

• I.    Известно, что о диалогичности мышления и речи писали крупнейшие советские ученые XX в. [см.: Библер, 1975; Бахтин, 1976; Кучинский, 1983; Кожина, 1986 и др.]. Так, В.С. Биб-лер утверждал, что «там, где господствует монологика, там нет возможности для обоснования логического скачка, там нет логики творчества <.. .> именно поэтому «мышление всегда носило <...> диалогический характер <...>» [Библер, 1975, с. 69, 81].

В связи с этим обратим также внимание на слова М.М. Бахтина: «Отношение к смыслу всегда диалогично <...> оно оценочно» [Бахтин 1976, с. 144] и М.Н. Кожиной: «Появлению диалогичности в научных текстах <...> способствует сама природа знания, его преемственность в процессе познания <...> Это предполагает оценку, в том числе, критическую, предшествующих «смысловых позиций» <...> которые неизбежно находят отражение в тексте. Причем это может быть не обязательно спор, но непременно выражение своего отношения или оценки» [Кожина 1986, с. 9, 10]. И на анализе точек зрения обычно строится рассуждение, аргументируются те или иные положения. Этого рода диалогичность отнюдь не является приметой лишь сугубо дискуссионных жанров, она - норма всякого научного текста [Кожина 1986, с. 10] (подчеркнуто нами - НА).

Сейчас в устном и письменном академическом изложении часто встречается понятие «критическое мышление». Критическое мышление - это термин, созданный и широко используемый западными психологами, лингвистами и методистами [см., например, Пиаже, 1969; Брунер, 1977; Sue O’Connell, 2010, и др.].

На наш взгляд, по своей сути он очень близок к понятию «диалогичности мышления и речи», которое представляет собой, как уже говорилось выше, универсальную категорию, свойственную как письменной, так и устной речи. Выразим гипотетическое предположение, что понятие «критического мышления» представляет собой одну из форм «диалогичности», а именно форму Я1 - Я2, которая функционально равнозначна рефлексии.

К сожалению, необходимо констатировать тот факт, что полное отсутствие в западных методических (и психолингвистических) работах понятия «диалогичности мышления и речи» и замена его на термин «критическое мышление» приводит к путанице, к некоторой двусмысленности понятий, так как слово «критика» обычно в нашем национальном сознании ассоциируется с понятием «плохое, которое надо выявить», в то время как диалогичность соотносится и с положительными смысловыми позициями.

Итак, признавая диалогичность «нормой любого научного текста» [Кожина, 1986, с. 10], его онтологической категорией, необходимо проинформировать студентов о ее универсальности, а также о наличии различных форм диалогичности, эксплицируемых в речи через набор языковых средств. При этом очень важно обратить внимание студентов на тот факт, что в аутентичных учебниках английского языка, например, в «Focus on IELTS» [Sue O’Connell, 2010] отсутствуют понятия, связанные с диалогичностью мышления и речи, ее формами и особенностями экспликации в устной и письменной (в том числе, научной) речи, а изучается тема «критическое мышление», которая родственна теме «диалогичности мышления и речи», и соотносится с ней как «частное» и «общее», так как, по сути, «критическое мышление», представляющее собой оценочно-рефлексивную деятельность, есть не что иное, как одна из форм диалогичности, а именно, форма Я1 - Я2 [см., например, Красавцева, 1986]. При этом важно отметить, что помимо формы Я1 - Я2 и все остальные формы диалогичности речи играют важную роль при доказательстве научной гипотезы, сравнения ее с предыдущим научным опытом, а также при демонстрации преимуществ и недостатков различных научных школ, направлений и пр. Поэтому важно научить студентов аргументировать свои смысловые позиции (особенно, если они носят отрицательный характер), представленные в любой из форм диалогичности текста (как научного, научнопопулярного, так и публицистического).

• II.    На наш взгляд, проблема диалогичности речи и мышления непосредственно связана с проблемой мировоззрения преподавателя и студентов, которое рассматривается нами как система критериев и ориентиров, обеспечивающих решение актуальных проблем. Мировоззрение преподавателя можно считать онтологической и гносеологической основой его работы. Иными словами система оценок внешних и внутренних действий могла бы быть «противовесом» хаосу постмодерна, в том числе, в области преподавания иностранных языков в настоящее время.

Содержанием мировоззрения преподавателя и студента должно стать не простое отражение фактов, а их оценка, обобщение и интерпретация. Современному педагогу важно помимо наличия знаний, уметь анализировать культурные и социально-политические явления и выносить их в аудиторию, четко осознавая, к каким идеалам он ведет своих подопечных и почему.

Роль преподавателя в деле формирования (или изменения) мировоззрения студента трудно переоценить, так как именно преподаватель отвечает за процесс познания, в результате которого объект познания (= учебные материалы, отобранные преподавателем) и познающий субъект (студент) становятся одним целым [см., например, Зубов, 2011, с. 117]. При этом объектом познания может стать как добро, так и зло, которые презентируются преподавателем через учебные материалы. Иными словами, именно от преподавателя зависит с добром или злом соединится его студент в результате их совместной работы.

Остановимся кратко на проблеме наличия/отсутствия мировоззрения у преподавателя. По всей вероятности, в этом вопросе следует обратить внимание на два обстоятельства: а) формирование аксиологической (= ценностной) сферы личности преподавателя и его мировоззрения всегда опирается на внутренний духовный опыт, и б) в вузе преподавателю чаще всего предстоит изменять мировоззренческую парадигму своих студентов (в отличие от школы, где учитель участвует в формировании мировоззрения учеников). Но при этом, очень важным является тот факт, что рефлексия (диалогичность Я1 - Я2), которая участвует при формировании мировоззрения, в любом возрасте основана на самостоятельности и всегда противится любому насильственному влиянию, попыткам манипулирования сознанием и принуждению. Б.З. Вульфов и В.Н. Харькин по этому поводу отмечали, что «рефлексия, которая побуждается извне, является лишь стимулируемой извне, но совершаемой по внутренней потребности понять себя, происходящее вокруг себя и в себе» [Вульфов, Харькин, 1996].

Наши размышления привели нас к следующим выводам: для развития (или изменения) мировоззренческой парадигмы студентов преподаватель может использовать следующий алгоритм действий на занятии: на основе рефлексивно-оценочной деятельности (диалогичность мышления Я1 - Я2) студентам предлагается ответить на следующие четыре вопроса: 1) какова цель изучения..., чтения статьи..., прослушивания лекции, беседы и т.д.; 2) что вам известно о ... (предварительно актуализировать фоновые знания о данном материале); 3) что необходимо сделать для достижения поставленной цели? и 4) ответить себе, достигнута ли цель? При этом под целью понимается сущность проблемы, которую предстоит решить. Раскрывая сущность проблемы, студенты должны аргументировать свое мнение, пользуясь языковыми средствами выражения форм диалогичности он(и) - он(и); я -он(и) и др. [см., Красавцева, 1986].

В качестве иллюстрации изложенного можно предложить работу с аутентичными текстами из газеты «The Moscow News», представленными в V главе пособия НА. Красавцевой

«Different Languages. Different Worlds», напечатанных под рубрикой «Mind the Gap». Авторы этих текстов, обращаясь к читателю, вступают с ним и в эксплицитный, и в имплицитный диалог. Предтекстовые и послетекстовые задания к ним по описанному выше алгоритму работы служат выполнению следующих целей: развить социокультурную компетенцию у студентов I курса неязыковых специальностей, научить их размышлять над противоречивыми вопросами окружающей действительности, аргументируя свои смысловые позиции и обозначая свою оценку данных проблем, свое отношение к ним, различая при этом понятия «добра» и «зла», а также определять различия в традициях и цивилизационных ценностях различных народов (= культур), тем самым осознавая особенности своей собственной культуры.

В качества примера такой работы может послужить текст «Suburban Dreams» (приводится в сокращении):

TASKS

• 1.    Explain the meanings of the underlined words and phrases.

• 2.    Answer the questions:

• 3.    Could you present any photos of semi-detached houses in England? What is your attitude to the picture? Would you like to live in such a house?

What images can appear after having read the title of the article?

What are some external human values as covered by the writer?

What is the image of the ideal accommodation for you? Why?

Try to explain it.

SUBURBAN DREAMS

Philip Marriott, Great Britain

In Britain people rush to buy housing, to get a place on the ladder and work their way up - buying their first home and then selling it a few years later at a profit, using that money to buy the second larger place and so on until by the time they retire they should be owning a large detached or semi-detached house with two or three bedrooms, a front room, dining room, kitchen, several bathrooms and so on, plus, of course, the front and back garden. The reality is a little more uneven, however, with most people living in big cities and towns. This means that most people are living in flats/apartments in older terraced housing. In other words, houses physically connected to the next one and so forming a continuous line along the length of the street. They’re not too bad; there is usually a small back garden or yard for those on the ground floor or basement level. Those upstairs just have to look out the window in summer and feel jealous. The point is that every family wants that suburban dream house I described earlier - the idea of living in a place without access to a garden is anathema to the British mind. The idea of having to share a corridor, stairway or lift with other people is also similarly repugnant. This, I think, is the most glaring difference I have found between life here and back there.

The Moscow News

2005. № 3, 16-22 March

Заключение

Трансформация приоритетов «сознаниевого» (термин Л.В. Куликовой) компонента в содержании обучения иностранным языкам и трансляционно-контролирующей функции в деятельности педагога на апелляцию к смысловым структурам студентов и понимание педагогического процесса как смыслообразующей и личностно-ориентированной деятельности способствует созданию условий для свободного развития речемыслительных способностей студентов, с одной стороны, и навыков межкультурной коммуникации, - с другой.