О реализации практико-ориентированного обучения посредством инсценировки ситуационных задач

ТИПК МВД России, г. Тюмень, Российская Федерация, е-mail: ,

TIPK of the Ministry of Internal Affairs of Russia Tyumen, Russian Federation, е-mail: ,

Как представляется, тезис о том, что знать - не значит уметь и тем более владеть навыками, не вызывает споров. Нередко приходится сталкиваться с таким подходом в обучении, где основной акцент делается на получении обучающимися теоретических знаний, с минимальным уровнем усилий, направленных на формирование умений, либо вообще без них. При таком подходе исходят из того, что главное - дать основные знания, а в дальнейшем обучающиеся на практике со временем научатся их применять в своей профессиональной деятельности. Как говорится, «с опытом придет». Такой подход вполне имеет место на существование, особенно при классическом обучении, например, в рамках высшего образования. В данном случае обучающиеся в течение длительного времени получают необходимые знания, причем делают это детально, с разбором различных причинноследственных связей, основываясь на системе обучения, опирающейся на взаимосвязь изучаемых дисциплин. В ходе этого обучения, как правило, сопровождающегося периодами производственной практики для апробации полученных знаний в реаль- ной деятельности и тем самым их некой систематизации применительно к производственному процессу, количество постепенно перерастает в качество, позволяющее говорить о достаточном уровне подготовленности выпускника, в том числе и к самостоятельному выполнению своих служебных обязанностей.

Совершенно по-другому эта ситуация предстает при профессиональном обучении, например, профессиональной подготовке по профессии рабочего или должности служащего.

Постановка проблемы

В условиях лимита времени при данном обучении ставится задача максимально обеспечить необходимый уровень знаний обучающихся. Как следствие этого подхода, нередко у обучающихся формируется «нагромождение» разнообразных знаний из различных дисциплин с отсутствием понимания в их практическом применении. Естественно, такая ситуация неприемлема ни для одной отрасли. Но особую остроту она приобретает по тем профессиям, деятельность в рамках которых затрагивает права и свободы человека и гражданина. Одним из ярких примеров в данном случае является профессиональная подготовка по должности служащего «Полицейский». Как представляется, не вызывает дискуссии тот момент, что от уровня подготовленности обучающегося данной категории и его способности применить полученные знания на практике зачастую зависит судьба человека. И в данном случае подход в достижении профессионального результата посредством проб и ошибок абсолютно неприемлем. То есть возникает объективная необходимость в рамках данного обучения не только дать необходимые знания, структурировать их, но и как минимум сформировать умения в их применении, а как максимум преобразовать их в навыки. Здесь следует согласиться с мнением, что выпускник, освоивший программу профессиональной подготовки, должен обладать профессиональными навыками, что на самом деле является приоритетным направлением всего профессионального обучения в системе МВД России [1, с. 179].

Как показывают многочисленные исследования отечественных и зарубежных специалистов, наиболее продуктивной и активно осваиваемой формой подготовки и переподготовки специалистов в опасных и особо ответственных видах труда являются различного рода ситуативные тренинги действий и поступков в критических условиях целостной профессиональной деятельности [2, с. 261]. В данном контексте одним из достаточно хорошо себя зарекомендовавшим подходом является практико-ориентированное обучение.

Оно может реализовываться посредством различных приемов и методов в зависимости от желаемого результата и вектора образовательной деятельности. Применительно же к обучению по должности служащего «Полицейский» высокую эффективность показало ситуационное обучение, предполагающее после получения обучающимися теоретических знаний в процессе лекционных занятий и самостоятельной подготовки отработку этих знаний в практической ситуации, в условиях вариативной неопределённости (метод инсценировки ситуационных задач, позволяющий обучающимся не только понять, где они могут применить полученные знания, но и отработать их использование).

Метод инсценировки ситуационных задач активизирует всю эмоциональную и волевую сферу участников, поскольку создаются условия, максимально приближенные к действительному процессу. Этот метод достаточно эффективен, поскольку обучающиеся не только знакомятся с конкретной дидактической ситуацией со всеми ее профессиональными особенностями и необходимостью решения различных профессиональных задач, но и получают возможность испытать себя в различных должностных ролях, особенно в ситуациях принятия решений [3, с. 232].

Причем следует учитывать отличие этого метода от смежного, предполагающего теоретическую отработку ситуационных задач по изучаемой теме (например, в рамках практикума). Инсценировка ситуационных задач позволяет обучающемуся, либо даже обязывая его, использовать знания не только по конкретной пройденной теме либо предмету, а задействовать комплекс знаний и по иным дисциплинам (право, процесс, психология, делопроизводство и т.д.), что в конечном счете дает тот результат, на который рассчитывают при реализации профессионального обучения (профессиональной подготовке) по должности служащего «Полицейский», - способности на основе законодательства Российской Федерации осуществлять защиту жизни, здоровья, прав и свобод человека и гражданина, охрану общественного порядка, собственности, обеспечивать общественную безопасность, противодействовать преступности, в том числе в условиях, связанных с применением физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия, а также при чрезвычайных обстоятельствах.

О реализации практико-ориентированного обучения писали многие авторы как в теоретическом аспекте, рассматривая вопросы формирования профессиональной компетенции, так и в прикладном, анализируя различные практические моменты его реализации. В рамках данной статьи делается попытка сделать акцент именно на «применительной» составляющей данного метода, отобразив, исходя из длительного опыта использования метода инсценировки ситуационных задач в процессе обучения слушателей Тюменского института повышения квалификации сотрудников МВД России, отдельные нюансы его реализации, позволяющие повысить его эффективность.

Результаты исследования

Метод инсценировки ситуационных задач предполагает создание по ранее определенным условиям, учебно-практической обстановки, позволяющей обучающемуся «оказаться» в ситуации практической деятельности, где он на основе получаемой информации и имеющихся знаний должен определить алгоритм действий, реализовать его и, как следствие, испытать на себе результаты своих решений и действий.

В ходе реализации данного образовательного метода следует учитывать следующие немаловажные аспекты ( в статье не ставится задача досконально разобрать механизм реализации данного метода, а лишь отметить моменты, по мнению автора, повышающие эффективность его реализации ):

• 1.    Определение статистов, инсценирующих ситуацию (распределение ролей).

2.    «Зажатость» участников

Особенностью данного метода обучения является его максимальная приближенность к реальным условиям службы сотрудников полиции, где нередки случае оказания сопротивления (неповиновения) данным сотрудникам, несогласие с их требованиями, провокационное либо агрессивное поведение со стороны граждан, привлекаемых к ответственности за различные противоправные деяния. В данных условиях отработка практических ситуаций в «тепличных» условиях, когда предполагаемый правонарушитель действует строго по указанию сотрудника полиции, не создавая ему никаких сложностей (не нарушая алгоритм его шаблонного поведения), является абсолютной фикцией, никогда в конечном итоге не позволяющей обеспечить должную подготовку обучающихся. Таким образом, отработка ситуаций без эмоциональной окраски, проявления актерского таланта сводится к формальному его соблюдению, не позволяющему достичь поставленной цели. И наоборот, яркое проявление эмоций, полное погружение статистов в образ позволяют обучающемуся в максимально реалистичных условиях отработать полученные знания, преобразовав их в умение. Процесс подбора статистов, как правило, происходит по принципу первоначального участия в данном качестве всех обучающихся с выявлением наиболее «артистичных». Но чтобы избежать ошибки в виде формирования из отдельных обучающихся постоянной группы статистов, без позволения им выступать в роли сотрудников полиции, а также в целях использования подхода последовательного наращивания сложности, на первых ситуационных задачах, где происходит по большей части не формирование умений, а отработка порядка действий и обращается внимание на ключевые моменты в тактике действий сотрудников полиции, целесообразно использовать иных обучающихся, доверяя «артистам» инсценировку ситуаций на завершающих этапах, требующих максимального приближения к реальным условиям и, соответственно, повышенного уровня сложности его осуществления.

При этом предлагаемый отдельными авторами подход в определении статистов и участников инсценировки ситуационных задач посредством проведения подготовительных тренингов, направленных на командную работу, для определения их ролей [4, с. 334], как представляется в данном слу- чае, неприменим в силу необходимости постоянной ротации участников в проигрывании ситуационных задач, а не закрепление за ними конкретных статусов.

С учетом того, что не все обучающиеся могут проявить свои актерские таланты, зачастую при инсценировке ситуационных задач отмечается «зажатость», закомплексованность как статистов, так и обучающихся, выступающих в роли сотрудников полиции. Это состояние обусловлено ожиданиями негативной оценки их действий как со стороны преподавателя, ведущего занятие (боязнь сделать неправильно), так и других участников и зрителей (насмешки). В данном аспекте, с одной стороны, должна проявиться роль преподавателя, который обязан объяснить важность апробации полученных знаний на практике, обратить внимание на дружелюбие коллектива, а также подчеркнуть, что данные ситуационные задачи реализуются в условиях безопасности обучающегося (не могут произойти события, реально угрожающие жизни и здоровью участника), и это позволяет акцентировать внимание на иных важных моментах разрешения возникшей ситуации. Таким образом обозначается необходимость формирования определенных не только умений, но и навыков, которые в дальнейшем, в условиях реального несения службы, позволят не затрачивать усилия на их реализацию в части продумывания и осуществления, а сконцентрироваться, например, уже на обеспечении личной безопасности и безопасности граждан.

С другой стороны, для разрешения возникшей сложности реализации метода инсценировки ситуационных задач должны быть созданы условия для эмоционального раскрепощения обучающихся. Во-первых, как представляется, отношения между преподавателем и обучающимся в данной ситуации не должны строиться на принципах «начальник - подчинённый», а должны исходить из неких «товарищеских» отноше- ний, когда обучающийся не боится обратиться за помощью, отстоять свою точку зрения. Естественно, данный подход также должен иметь определенные рамки и не должен перерастать в панибратские отношения, тем более за пределами инсценировки ситуационных задач.

Во-вторых, возможно использовать способ эмоционального раскрепощения через рассмотрение «комичных» ситуаций, когда обучающиеся излишне не концентрируются на самой ситуации и перестают чрезмерно контролировать свои действия, что позволяет в конечном счете именно отыграть ситуацию, а не получить рассказ, что обучающийся будет делать, без практического его воплощения.

В данном случае следует согласиться с мнением, что сама игровая ситуация должна представлять интерес для самих обучающихся и активизировать их мыслительную деятельность [5, с. 343].

К сожалению, при данном подходе нередко приходится отмечать его непринятие со стороны приверженцев классического академического обучения, стремящихся к приведению указанных ситуационных задач к официальному деловому стилю и исключающих какую-либо эмоциональную их окраску.

Вместе с тем, как представляется, ключевым должна являться не оценка ситуационных задач на соответствие каким-либо формальным требованиям, а определение эффективности использования данного приема для достижения либо конечного, либо промежуточного результата обучения. В рамках использования данного подхода немаловажным является и решение с его помощью сопутствующих задач, например, запоминание изучаемого материала. Одним из основных правил мнемоники является утверждение, что лучше запоминается то, что имеет яркую эмоциональную окраску (позитивную либо негативную). Поэтому те действия, которые отработаны обучающимися на фоне эмоций, лучше фиксируются в их памяти, что неоднократно находило подтверждение в ходе текущей и промежуточной проверки знаний.

При этом бесспорен и тезис о том, что занятие не должно превращаться в «клоунаду». Преподаватель должен использовать этот инструмент лишь для достижения целей обучения, а не заменять их им.

3.    Моделирование обстановки

Как уже отмечалось ранее, лучший результат при использовании ситуационного обучения достигается при максимально допустимом приближении их к условиям реальной практической деятельности сотрудников полиции. И в данном плане немаловажным является создание внешних условий, подходящих под инициируемую ситуацию. С положительной стороны следует отметить использование в этих целях полигонной базы в виде учебно-практических полигонов «Остановка общественного транспорта», «Участок местности «Сквер», «Квартира». Но даже при отсутствии специально оборудованных площадок возможно использование атрибутики, позволяющей обучающимся «погрузиться» в ситуацию. Например, в качестве такой атрибутики могут выступать муляжи алкогольной продукции, наркотических средств, холодного и огнестрельного оружия, одежда, позволяющая выделить статистов, а также предметы, зачастую присутствующие в обыденной жизни граждан и, соответственно, встречающиеся на месте происшествия (пачка сигарет, телефон, документы, удостоверяющие личность, и т.д.). Причем посредством таких предметов удается решать и сопутствующие задачи в обучении слушателей, как-то скорость реакции (при внезапном извлечении муляжа оружия, в том числе в ситуациях, не обусловливающих его применение для нападения на сотрудников полиции), развитие внимания (нахождение на столе столовых приборов на три персоны при фактическом присутствии лишь двух человек, что требует анализа от обучающегося данной информации и, соответственно, принятия мер для исключения внезап- ного появления третьего участника), прогнозирование развития событий (нахождение на месте происшествия ножа, не связанного с совершенным противоправным деянием, но при отсутствии прогноза и принятия превентивных мер позволяющее его использование для нападения на сотрудника полиции) и т.д.

4.    Разбор ситуации

Целью разбора ситуации является определение верных и неверных действий обучающихся в условиях ситуационной задачи. Причем этот этап, несмотря на свое завершающее значение, также позволяет решать образовательные задачи посредством вовлечения обучающихся в оценку действий своих коллег. Они должны высказать свое мнение, правильно ли поступил сотрудник полиции, где он допустил ошибки, тем самым их роль преобразуется из простых наблюдателей в непосредственно задействованных участников, которые также проигрывают данную ситуационную задачу в воображении, но уже применительно к своим знаниям, умениям и навыкам. Только после «товарищеской» оценки действий сотрудников полиции заключительный вердикт, оценку действий обучающихся может давать преподаватель.

При этом следует учитывать, что оценка действиям сотрудников полиции должна даваться после завершения инсценировки ситуационной задачи. Должны быть исключены фразы и подсказки со стороны не участвующих лиц полностью, а преподаватель вправе вмешиваться лишь в случае ухода ситуации от запланированного результата обучения.

5.    Вариативная неопределенность

Со стороны преподавателя при формулировании задания по ситуационной задаче делается акцент на тех аспектах, которые являются важными для достижения цели обучения по конкретной теме. Возможно также определение основных направлений развития событий. Но ни в коем случае не должен проговариваться весь про- цесс полностью, так как это исключает вариативную неопределенность, когда статисты, исходя из действий сотрудников полиции могут немного изменять вектор своего поведения, внося новые дополнительные условия, тем самым ставя его в условия изменчивости ситуации, а следовательно, исключения шаблонности действий от ситуации к ситуации.

Заключение

Использование указанных приемов и учет особенностей в применения метода инсценировки ситуационных задач позволит повысить эффективность реализации практико-ориентированного подхода в обучении. Это обусловлено и положительными эмоциями слушателей, и их личной заинтересованностью в получении определенных навыков. При этом наблюдается высокий уровень мотивации и самоуправления, развиваются творческие и коммуникативные способности обучающихся. Метод инсценировки ситуационных задач может применятся в совокупности с традиционными методами. Активные методы обучения способствуют созданию необходимых условий для развития умений слушателей самостоятельно мыслить, ориентироваться в нестандартной ситуации, развивают творческие способности, культуру устной речи сотрудников полиции, и как результат - на высоком профессиональном уровне выполнять возложенные на них задачи