О роли мировоззрения преподавателя в процессе обучения иностранному языку в вузе

В данной работе мировоззрение преподавателя рассматривается как ненадуманная, объективная система критериев и ориентиров, обеспечивающая верные решения проблем и эффективные способы работы в целом. Точность в оценке совёршенных внешних и внутренних действий необходима для каждого специалиста, а в особенности, -преподавателя гуманитарного профиля. Эта система может играть роль «противовеса» хаосу постмодерна, в том числе, в области преподавания иностранного языка.

Содержанием мировоззрения преподавателя должно стать не простое отражение фактов, а создание системного знания, где факты обобщаются и интерпретируются. При этом устанавливаются мотивации, причинно-следственные связи и отношения. К сожалению, в настоящее время в области преподавания иностранного языка стало почти повсеместным явление отсутствия мировоззрения (или подмена его идеологией), что прежде всего наблюдается в используемых учебниках, в которых должен быть представлен полилог культур не столько стран изучаемого языка (Британии, США), но и родной. По этой причине была предпринята попытка создать учебно-методическое пособие, которое содержало бы параллельно структуре учебника Foundation IELTS аутентичные материалы, в которых преподаватели смогли бы перейти от знаниецентричной парадигмы к культуросообразной, когда культура не приплюсовывается к языку, а является центральным элементом содержания.

Нам представляется ошибочным считать основным предметом внимания преподавателя использование на уроке компьютерных программ и технологий, так как помимо учебных материалов именно сам преподаватель является главной производительной силой образования, хранителем и «ретранслятором» культуры.

Основная часть

Необходимость укрепления транскультурных связей и возрождение философии гуманизма, в основе которой лежат понятия духовности и нравственности, ценностей и культуры, развития и творчества, общения и самоопределения требует не частичных реформ, а смены парадигмы образования, которую может осуществить только преподаватель. Об этом очень точно высказался Ренуар. Его когда-то спросили: «Самое главное в искусстве -что или как? На что он, говорят, подумал и сказал: «В искусстве самое главное - кто». Если заменить слово «искусство» на слово «обучение» (а ведь это тоже искусство), то это и будет самым точным ответом на поставленный вопрос.

Как уже отмечалось выше, преподаватель, являясь ретранслятором культуры, отвечает за процесс познания, в результате которого объект познания (учебные материалы, отобранные преподавателем) и познающий становятся одним целым. При этом объектом познания может стать как добро, так и зло, которые презентируются преподавателем посредством учебных материалов. Иными словами, именно от преподавателя зависит с добром или злом соединится его студент в результате их совместной работы.

А что такое зло? Это не что-то со знаком минус. Это отсутствие добра. Между злом и добром нет борьбы. Есть только наш выбор между добром и его отсутствием.

Всё, о чём только что говорилось, происходит на каждом занятии. Поэтому в процессе обучения на первое по значимости место выходит преподаватель со своим мировоззрением или отсутствием такового. От него зависит и выбор учебных материалов (содержание), и подача этого содержания, и выражение смысловой позиции, основанной на наличии своего отношения к культуре. Именно поэтому аксиологический подход (ценностный) признан мировыми учеными главным на сегодняшний день.

Однако в настоящее время можно видеть, что часто критериями эффективности педагогического процесса становится субъективная дихотомия: «нравится – не нравится», «интересно – неинтересно». Оппозиции «добра и зла», «хорошего и плохого», не основанные на традиционном цивилизационном фундаменте, снимаются, на их месте появляется «интересно – неинтересно» (а значит, злое может предстать «интересным»). В итоге содержанием может стать провокационная «новизна», воздействующая на сознание молодого человека.

Обращает на себя внимание предупреждение С. Г. Тер-Минасовой о том, что «стремительное вхождение России в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели общения – все это не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков. … Нетерпеливые легионы специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства …, в качестве средства реального общения с людьми из других стран» [ТерМинасова, 2000].

Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создать обстановку реального общения, используя иностранный язык в живых, естественных ситуациях.

Поэтому современному педагогу так важно помимо знаний иметь свое мировоззрение, уметь анализировать культурные и социально-политические явления и выносить их в аудиторию, чётко осознавая, к каким идеалам он ведёт своих подопечных («педагог» с греч. «детоводитель») и почему. Этому можно посвятить 5–10 минут в начале урока для «warming up activity», используя современные материалы СМИ и разработанный нами курс обучения проведению дискуссий по газетным материалам международной тематики, регулярно печатающихся в газете «The Moscow News», написанных британскими и американскими журналистами и посвященных их опыту проживания в России. Эти статьи представляют собой прекрасный материал для дискуссии по целому спектру современных проблем, например, таких как: «The only thing people are interested in today – is earning more money. Is it true?» или «Dry bread at home is better than fried meat abroad. Do you agree / disagree with it? Why?» или «2000 years ago the Roman philosopher and statesman Cicero wrote: “It’s a delusion that gain is made by crushing others”. Do you agree / disagree with it? Prove it» [Красавцева, 2017].

Дискуссии на эти темы проводятся в рамках изучения уроков 3 и 11 учебника «Foundation» (системы IELTS) с привлечением дополнительных материалов из газеты «Moscow News», 2005 г., № 13, April, p. 11 статьи «Avoid Arrogance and Rudeness» в рубрике «Mind the Gap» [Moscow News, 2005].

При отборе материала мы учитывали следующие факторы.

• •    Он должен служить: выполнению задач воспитания студентов, быть моделью при создании преподавателем своих собственных учебных разработок.

• •    Отражать реальную действительность, в которой находятся студенты.

• •    Быть аутентичным.

• •    Подвергать сомнению (или критике) известную информацию, иными словами, провоцировать студентов на размышления по предложенной тематике.

• •    Учитывать, как природу и продолжительность самого курса обучения, так и уровень лингвистической подготовки студентов, а также – их интересы и устремления.

Также дополнительные газетные материалы могут использоваться для различных сопутствующих целей: обучения чтению, аудированию, письму, а также при достижении главной цели обучения – общению на английском языке по опорным учебным материалам учебника «Foundation» (системы IELTS) [Focuson IELTS Foundation, 2011].

Организация дискуссии проходит в три этапа: 1 – подготовительный; 2 – основной; 3 этапы обратной связи.

На подготовительном этапе газетный текст выступает в роли опорного материала по теме. Студентам предлагается самостоятельная работа по тексту с выполнением следующих заданий:  выписать ключевые слова, найти ответы на проблемные вопросы, проиллюстрировать тезисы примерами из текста. После работы с текстовым материалом по заданной теме можно переходить к проведению самой дискуссии.

До раздачи материала всем студентам даётся общее задание обдумать и кратко записать по-английски (со средним и / или продвинутым уровнем языка) или по-русски (со слабым языковым уровнем) основные мысли по предложенной теме. Для второй категории студентов задание предлагается на родном языке, что является важным элементом, который помогает сконцентрировать внимание участников на содержательной стороне работы, а также экономит время самой дискуссии.

Затем проводится «мозговой штурм» по заданной теме для достижения большей эффективности проведения дискуссии путём активизации словарного запаса, то есть перевода из пассива в актив лексики по заданной теме. Для его проведения избирается «секретарь», который записывает на доске все предложения, поступающие от группы. В слабой группе это может делать преподаватель.

Второй этап. На этом этапе вся группа делится на подгруппы из трех-четырех человек. Внутри подгруппы избирается председатель, им даются тематически различные задания, дополняющие друг друга, но цель этого этапа для всех студентов общая: обсудить в подгруппе данную тему, выполнив предложенное преподавателем задание, и составить единый текст презентации своей подгруппы. Единственным и обязательным условием работы на данном этапе является участие (говорение) каждого члена подгруппы.

Преподаватель напоминает об общих правилах и умениях, необходимых участникам дискуссии, а именно: уважение к председателю и другим участникам дискуссии, запрет прерывания говорящих; использования вводных клишированных конструкций вежливости, несогласия, которые имеются у каждого студента в виде разработанного материала.

Отклонение от темы является наиболее частым нарушением процедуры проведения дискуссии, которое необходимо прерывать. Кроме того, иногда может возникнуть сложность, связанная с дефицитом идей, и тогда преподаватель даёт свои дополнительные комментарии, которые могут подтолкнуть студентов к дальнейшим рассуждениям по заданной теме. Мы видим главную задачу преподавателя в том, чтобы максимально заострить провоцирующий на дальнейшие высказывания вопрос, что будет естественным образом углублять содержание разговора.

Безусловно, вопрос о языковой стороне данного вида деятельности является очень важным и сложным. У студентов всегда есть искушение прибегнуть к использованию русского языка при объяснении своей точки зрения по наиболее противоречивым позициям. Но если будет избран наблюдатель для фиксирования моментов использования русской речи (и записи этих высказываний с тем, чтобы впоследствии преподаватель остановился на них отдельно), – то этот приём, хотя и в незначительной степени, будет удерживать участников обсуждения от использования родного языка.

Для того, чтобы инициировать участие в разговоре всех членов подгруппы, можно раздать каждому из них (помимо общей темы) отдельные подсказки в виде вопросов, цитат или высказываний с тем, чтобы устные ответы-реакции на них, составленные вместе, представляли единое целое в содержательном плане. Председатель подгруппы записывает все высказывания и составляет итоговый текст обсуждения проблемы для дальнейшей презентации перед всей группой.

И, наконец, заключительный этап обратной связи, которому мы придаём особое значение. После того, как группы представят их групповую точку зрения по данной проблеме, другие группы должны квалифицировать их позицию, то есть согласиться, одобрить, покритиковать, не согласиться и прочее.

После заключительного слова преподавателя, который резюмирует всё сказанное, отвечая на все вопросы, давая свою оценку каждому этапу работы, разбирая общие для всей группы ошибки (если такие имеются), всем студентам предлагается ответить (письменно) на два вопроса: Полезно или нет было обсуждение этой темы? Почему?; Какую тему следует обсудить в следующий раз?

Заключение

Вопрос исправления ошибок в данном виде работы остается нерешённым. Мы не согласны с той точкой зрения, что ошибки не следует исправлять вообще, если целью работы является спонтанное говорение. Можно заранее, в интродуктивной части, предупредить студентов, что исправление ошибок будет проводиться в записи, на индивидуальных листах, и выдаваться уже после дискуссии. В том случае, если студент не знает, как сформулировать мысль, преподаватель может дать ему устную подсказку и зафиксировать это языковое явление на индивидуальном листе этого студента.

Мы полностью разделяем точку зрения тех методистов, которые считают, что при индивидуальных заданиях нельзя обрывать работу более медлительных студентов. Для них необходимо дать творческое задание, которое логически продолжило бы предыдущую работу. В нашем случае это могут быть карточки с индивидуальными заданиями типа: «Расположите Ваши аргументы по степени важности / возможности / интереса» или «Запишите Ваш рассказ» и завершающим этапом изучения какой-либо темы. И как итоговое занятие оно может быть весьма продуктивным, так как с одной стороны, – активизирует повторение пройденного лексико-грамматического материала, а с другой стороны, – является высоко мотивационным, так как побуждает студентов к интерактивному общению на темы окружающей их реальной жизни.

Таким образом, успех данного вида работы зависит не столько от технической составляющей, сколько от наличия мировоззрения у преподавателя и его желания поделиться им со своими студентами.