Обоснование и разработка модели поликонтекстного обучения инженеров

Возрастание роли самостоятельности и субъектности индивида в современной жизни усиливает нацеленность профессионального образования на формирование у будущих инженеров не узкопрофессиональных познаний и умений, а индивидуальных профессиональных качеств, обусловливающих эффективность и самореализацию личности в профессиональной деятельности. Обращение к поликонтекстному подходу к обучению в рамках данной работы необходимо в связи с тем, что данный подход к организации профессионального обучения только начинает использоваться в образовательной практике, и теоретические его основания изучены крайне недостаточно. Тем не менее проведенное исследование выявило значительный психолого-педагогический потенциал поликонтекстного обучения (термин введен нами, в научной литературе используется термин «поликонтекст-ный подход к обучению»), который можно использовать при подготовке будущих инженеров и формировании у них такого важного и востребованного качества, как профессионально ориентированная креативность.

Как показывает исследование, сформировавшаяся концепция подготовки инженеров нацелена в большей степени на информационное (абстрактное) углубление студентов в профессиональную среду и недостаточно вооружает их навыками практических дей- ствий и отношений в области выбранной специальности. Кроме того, в технических вузах в преподавании профессиональных, гуманитарных и иных дисциплин отсутствуют междисциплинарные взаимосвязи, цели исследования и сущность дисциплин предметно-ориентированы, что порождает их несогласованность и блокирует процессы формирования у студентов – будущих инженеров отдельных компетенций и целостного представления о многоаспектной профессиональной деятельности.

Добавим, что предприятия-работодатели нуждаются в специалистах, подготовленных к быстрому, гибкому и продуктивному управлению производством и человеческими ресурсами. Между тем техническое образование по-прежнему не гарантирует формирования у учащихся широкого кругозора, развития новаторского мышления, готовности к осуществлению творческого подхода в решении производственно-технологических задач.

Особенностью поликонтекстного обучения являются контекстные (и поликонтекст-ные) проблемные задачи и ситуации, обобщенные знаковые модели предметного и социального содержания инженерно-профессиональной деятельности, составляющего профессиональную и креативную готовность инженера. Контекстные (и поликонтекстные) проблемные задачи и ситуации могут быть разного уровня сложности, что создает возможность не только профессиональной направленности, но и дифференциации образовательного процесса. Проведенное нами исследование демонстрирует, что в настоящее время, к сожалению, содержание многих (особенно общеобразовательных) вузовских курсов не отражает профессиональную направленность и существенно отдалено от его фактических приложений.

В исследовании С.В. Плотниковой отмечается следующее: «Реализация принципа профессиональной ориентированности никак не противоречит принципу взаимосвязи теории с практикой. Однако в отличие от принципа связи теории с практикой, он не ориентирует только на связь с производственным обучением, а требует объединить абстрактное обучение и организацию межпредметных связей общепроизводственных и специализированных дисциплин, применять “профессиональное” в ходе обучения общеобразовательным предметам» [9, с. 24]. Нужно отметить, что идеи

профессиональной направленности обучения позволили впоследствии создать концепцию контекстного обучения и подойти вплотную к разработке проблемы использования поликон-текстного подхода в обучении.

В данном исследовании введено и используется еще недостаточно хорошо осмысленное учеными понятие «поликонтекстное обучение», поэтому прежде чем предложить его оригинальную научную трактовку, мы обратились к словарям и научным работам, в которых дается определение слову «контекст» и рассматривается категория «контекстное обучение». Анализируя словари [3–5], мы выяснили, что их авторы дают схожие определения. Слово «контекст» (от лат. contextus – «соединение», «связь») – это законченный отрывок устной или письменной речи (текста), смысл которого дает возможность более точно определить значение входящих в него отдельных слов, предложений и т. п.

Идея контекстного обучения – это, по сути, идея в учебном процессе соединить теорию и производство, или интегрировать обучение, науку и производство. Другими словами, любой изучаемый в процессе профессионального образования теоретический вопрос необходимо изучать в связи с производством.

Контекстное обучение – обучение, профессионально ориентированное. Все без исключения знания при этом даются и исследуются только лишь в контексте с предстоящей профессиональной деятельностью. В контекстном обучении получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; поочередного прогнозирования в формах учебной деятельности студентов содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.

Как нам представляется, обучение в высшей школе имеет поликонтекстную природу, и результаты обучения могут быть оценены тоже поликонтекстно, поскольку помимо профессиональной подготовки специалиста в пространстве вуза у студентов формируются определенный тип культуры, менталитет, происходит их социализация. В этой связи можно утверждать, что студент вуза проходит профессиональное и личностное формирование в поликонтекстной образовательной среде, т. е. в условиях поликонтексного обучения.

В данном исследовании под поликон-текстным обучением будущих инженеров мы подразумеваем совокупность условий, контекстов последовательного превращения учебной деятельности студентов технического вуза в креативную профессиональную деятельность инженера. При этом квантор «поли» применительно к контекстному обучению означает сложность, множественность эволюционно возникших и тесно взаимодействующих друг с другом полидетерминированных условий профессионально-личностного становления специалиста технического (в нашем случае автомобильного) профиля.

Главной особенностью такого обучения и применяемых при этом учебно-методических приемов и материалов является по-ликонтекстный подход к инженерно-техническому образованию, заключающийся в том, что содержание образовательного процесса разработано и реализуется одновременно в профессионально-психологическом и профессионально-педагогическом контекстах. Профессионально-психологический контекст включает в себя целевую ориентацию обучения в вузе в целом (учебных модулей и отдельных занятий) на развитие творческих способностей студентов и формирование профессионально ориентированной креативности будущих инженеров, а также использование для достижения этих целей соответствующих методов. В профессионально-педагогическом контексте мы выделяем три ключевых контекста в профессиональной подготовке будущего инженера: межпредметный, предметноориентированный и профессиональный.

Под межпредметным контекстом понимается система условий, ориентированная на формирование у будущих инженеров знаний, умений и компетенций на основе интеграции дисциплин основных учебных циклов (профессионального, социально-гуманитарного и математического) и их вариативных составляющих. Предметно-ориентированный контекст создает предпосылки для вовлечения студентов в активную креативную деятельность и требует высокой активности и самостоятельности студентов в учебном процессе, что мотивирует их на приобретение не только определенного объема знаний, но и устойчивых навыков их практического применения [2]. Профессиональный контекст включает условия, которые охватывают основные элементы профессиональной подготовки учащихся и направлены на освоение целостной профессиональной деятельностью инженера. В техническом вузе в рамках аудиторных и внеаудиторных занятий данный контекст задается с первых дней обучения и показан концепцией требующих креативного решения, пред- метных, профессиональных и квазипрофесси-ональных задач будущей профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогический и профессионально-психологический контексты связаны и обеспечивают преемственность умений и знаний в области креативизации и профессиональной деятельности инженера. В каждом из выделенных контекстов осуществляется постепенный переход от креативной учебной к креативной учебно-производственной и, наконец, к креативной производственной деятельности.

Анализ первоисточников и нашего педагогического опыта позволил выявить, что в процессе профессиональной подготовки инженеров в техническом вузе возможно решить еще одну педагогическую задачу – развитие познавательной деятельности студента, заинтересованного учебным процессом и учебным предметом в целом. Интерес к предмету и способы его формирования, например, подтверждены в работах Б.В. Гнеденко [6, с. 2–3], А.А. Перевалова [8] и др.

В ходе выбора методов обучения, нацеленных на формирование профессионально ориентированной креативности будущих инженеров, мы обратились к основным концепциям теории формирования творческой личности, созданной Г.С. Альтшуллером и И.М. Верт-киным, которая дала начало формированию и развитию технологического решения изобретательских задач. Осознанное управление творческими процессами интеллектуальной деятельности в процессе обучения обосновывается не только в трудах Г.С. Альтшул-лера, М.М. Зиновкиной, но и в научных школах их последователей. В качестве методологии творчества здесь выступает концепция решения творческих изобретательских задач (ТРИЗ), которая основывается на следующем положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Формирование ТРИЗ привело к возникновению системы непрерывного формирования творческого мышления (автор М.М. Зиновкина), позволяющей формировать новые технологии креативного образования. Очевидно, что достижение необходимых (и творческих) образовательных результатов в подготовке будущих инженеров допустимо в случае применения новых образовательных технологий, т. е. инфокоммуникаци-онных технологий, которые позволяют моделировать (и оценивать, рассчитывать) многие производственно-технологические процессы виртуально, не прибегая к материальным затратам и значительно сокращая время на получение результата.

Предпринятый нами анализ психологопедагогической литературы с целью обоснования возможности использования поликон-текстного обучения в формировании профессионально ориентированной креативности будущих инженеров позволил сделать ряд выводов. Высшее образование есть единый и непрерывный процесс перевоплощения учащегося в профессионала, в котором основой является система целей – целеполагание. Основной целью контекста обучения в техническом вузе выступает общее и профессиональноличностное становление будущего инженера с креативным типом профессионального мышления и деятельности.

При многообразии педагогических методов их можно разделить на две группы: 1) формирование креативности посредством создания специальных условий (прецедентов для творчества) в разных видах деятельности; 2) целенаправленное формирование креативности с помощью специальных методик кре-ативизации и технологий обучения, активизирующих учебно-познавательный процесс.

Учитывая вышесказанное, мы считаем, что процесс последовательного превращения учебной деятельности студента в профессиональную креативную деятельность инженера требует создания в техническом вузе нескольких условий:

– понимание субъектами инженерного образования многочисленных профессиональных компетенций как поликонтекстов в подготовке будущих инженеров (формула такова: «профессиональная компетенция = контекст»);

– взаимосвязь приобретаемых студентами фундаментальных и прикладных знаний (интеграция контекстно зависимых учебных дисциплин);

– наличие в ходе занятий в вузе, на производстве креативной образовательной среды (креативный контекст проживания студентом периода обучения в вузе).