Образование в контексте современной эпохи перспективы взаимодействия социологии и образования

Движущими силами развития современной социологии являются исторические сдвиги в мировом сообществе. Во второй половине ХХ века произошла научно-техническая и информационная революции, усилились техногенные риски, процессы глобализации приобрели необратимый характер, причём открылась скрытая сторона этого процесса, заключающаяся в отстранении от всех национальных ценностей, норм и традиций. В осмысливании этих сдвигов в мировом сообществе социологии принадлежит ведущая роль. Социально-гуманитарное научное знание – сравнительно поздний продукт развития человеческой культуры. Споры о научности этого рода знания не утихают и в настоящее время. Например, В. В. Щербина указывает на то, что сегодня размываются предмет и функции социологии как специфической поведенческой науки. Это вообще ставит под вопрос её научный статус [5, с. 32].

В мировой социальной науке сегодня появляется целый ряд методологических трендов, которые неоднозначно оцениваются самим российским социологическим сообществом. Первый тренд можно обозначить как критику позитивизма, или неопозитивизма, во второй половине ХХ века. В этом направлении на первый план выходят работы социальных философов марксистской, персо-налистической, теологической, экзистенциалистской и др. ориентации. Они поставили вопрос о том, насколько приемлема естественнонаучная методология в социальных или поведенческих науках. Именно здесь зарождается в современной как западной, так и российской социологии стремление отказаться от принятых критериев научности. Принадлежность социального знания к полноценным аналитическим наукам отрицает Ю. Хабермас. Логика изменения социального порядка сводится к эффективности обеспечения социальных коммуникаций, реализующих различные жизненные стратегии, что находит отражение в популярности понятия «дискурс» и приводит социологию в поле нескончаемых языковых игр.

Второй тренд наглядно выражен у представителей франкфуртской школы (Т. Адорно, М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, Э. Фромм и др.). Они, во-первых, выражают негативное отношение к государству и институтам власти и умаляют их роль для нормального функционирования социума. Во-вторых, представители франкфуртской школы всячески подчёркивают, что государство не включено в самоорганизующийся механизм контроля за жизнью общества. В-третьих, органы власти представляются ими как инстанция колонизации жизненного мира, от которой исходит опасность для свободы личности в обществе.

Третий тренд связан с работами феноменолого-конструктивистского направления (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман, П. Вацлавик, Э. фон Глазерсфельд, К. Гер-ген, Р. Харре и др.). Они занимались изучением субъективных механизмов социального порядка и пришли к полной субъективации представлений о социальной реальности. В конечном счёте сомнению были подвержены социальные структуры и социальные институты, которые были сведены к проблеме построения языковых типов. Таким образом, наметился субъективистский поворот к изучению мотиваций социальных действий и агентный поворот (когда субъект заменяется актором, рушится новоевропейская субъект-объектная модель рациональности, поскольку акторы познают и отражают одновременно, то есть конструируют).

В-четвёртых, идеи феноменолого-конструктивистского направления были упрочены и существенно продвинуты таким направлением, как структурализм (К. Леви-Стросс). В работах представителей данного направления, а также представителей постструктурализма и отчасти – постмодернизма понятие «социальная структура» приобретает субъективистскую трактовку и существует только за счёт действий социальных агентов. Постмодернисты (Ж. Бодрияр, Р. Будон, Дж. Деррида, Дж. Ритцер, М. Фуко и др.) вообще ставят под сомнение универсальную природу социальности в современном мире. По их мнению, ухватить многоликую, изменчивую, неопределённую, нарастающую рисками социальную реальность невозможно, поэтому традиционная наука об обществе невозможна [5, с. 36].

Очень важный тренд современной социологии, который является следствием постмодернистской критики прежней социологии, представляет собой обращение к критическим чертам нашего общества, таким как фрагментарность, случайность, хаос, спонтанное стечение обстоятельств, риски, эфемерное и т.д. (И. Пригожин, Г. Хакен, Е. Князева, С. Курдюмов, С. Гришунин и др.). Для этих целей в качестве методологического основания социального познания привлекается синергетика (социосинергетика), которая даёт возможность представить социальное бытие как сверхсложное, многоуровневое, сложное в управлении образование с самоорганизующимися процессами, то есть – как социальную систему, которая обладает потенциально творческим свойством.

Одними из основных функций социологии являются образовательная и воспитательная. Образовательная и воспитательная функции реализуются в школах, высшей школе, в образовательных программах телевидения, учителями, преподавателями социологии, ведущими программ ТВ. Л. А. Резванова указывает на то, что судьбу понятия «образования» разделяют такие, как «культура» и «мировоззрение» [3]. В условиях современной ситуации в социологии, когда она представлена множеством различных направлений и школ, очень сложно преобразовать её в учебную дисциплину. Если это и происходит, то только в высшей школе.

Цель социологического знания в образовательном пространстве состоит в том, чтобы донести до студента содержание важнейших достижений социологической мысли с учётом определённого уровня социализации его личности, что предполагает не просто передачу информации, а обучение определённым навыкам её использования как в практике повседневной жизни, так и в профессиональной сфере. Причём успешность социологического образования зависит от взаимодействия педагогов и студентов – как участников образовательного процесса одновременно. Педагог в процессе преподавания превращает социологическую информацию в знание, создавая осмысленные схемы её интерпретации, и побуждает у студентов стремление выработать своё мнение относительно усвоенной информации. Более того, социологическое знание в образовательном пространстве должно пробуждать творческий потенциал личности, чтобы студент на социальный мир, которому он принадлежат, посмотрел другими глазами и увидел то, чего не видел, находясь в плену обыденно-практического сознания.

М. А. Кузнецов справедливо отмечает, что в педагогическом процессе русской школы очень важна культурная традиция, фундамент которой составляют нравственные ценности православной религии и традиции народной жизни [2]. Социологическое знание потому и занимает важнейшее место в образовательном пространстве, поскольку является инструментом социализацию личности.

Сегодня необходимо вернуться к поиску смыслов жизни российского общества и создать социальную науку, в основе которой будет лежать идеология в самом широком смысле, позволяющая воссоздавать социоантропологическое пространство. Процесс воссоздания и расширения людьми своего социоантро-пологического мира есть социальный Автопоэзис, который ориентирует социологическую мысль на поиск научных основ вовлечения людей в творческий процесс сознательного и ответственного сотворения социальной реальности. «Теория общества не может не включать в себя наряду с дескриптивными элементами социальных действий элементов нормативных. Она должна быть социальной теорией и социальной этикой одновременно» [4, с. 22]. Именно в морали как ценностном ядре социума, так же как и две тысячи лет назад – времени появления первых христианских текстов [см.: 1, с. 30], следует видеть аттрактор, способный притягивать и объединять многоликое человечество.