Образовательная автономность изучающих иностранные языки: способность или готовность?

Как соединить данные прогнозируемые результаты в одном качестве выпускников, которое носило бы интегративный характер? На наш взгляд, таким качеством может являться образовательная автономность , тесно связанная с понятием учебной автономии , введенным сначала в методику обучения иностранным языкам, а затем и в педагогику.

Значение данных терминов эволюционировало и сильно варьировалось на протяжении десятилетий. Первым в обиход понятие учебной автономии (Learner Autonomy) ввел в 1981 г. Хенри Холек, понимая ее как способность обучающихся брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности [1; 6, c. 145]. В дальнейшем точки зрения исследователей на проблему определения учебной автономии разделились. Условно их можно представить в виде трех направлений. Представители первого направления (и их на настоящий момент большинство), такие как Д. Литтл, Дж. Трим, Л. Мариани, Ф. Бенсон, А. Пенни-кук, Н.Ф. Коряковцева, И.Д. Трофимова, Т.Ю. Тамбовкина и др., склонны согласиться с Холеком в том, что учебная автономия есть способность обучаемого к рефлексии, контролю и саморегуляции всех аспектов своей учебной деятельности, принятию самостоятельных решений и т.д. [6, с. 145; 10, с. 308]. Другие ученые (Л. Дикинсон, Е.Н. Соловова и др.) полагают, что учебная автономия не является способностью или потребностью обучающихся, а представляет собой их ответственность, которую они могут разделять с педагогами (Е.Н. Соловова), за результаты своего учебного труда. Наконец, третья группа исследователей (О. Берг и др.) считают учебную автономию «готовностью взять руководство процессом собственного учения в соответствии со своими потребностями и целями» [6, с. 145].

В нашем исследовании фигурирует понятие образовательной автономности как интегративного качества выпускников школ. Основанием для рассмотрения данного понятия стала книга Н.Ф. Коряковцевой «Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии», в которой автор упоминает автономию в образовательной деятельности, характеризуемую «свободой выбора ценностей, принятия самостоятельных решений, осуществления действий и ответственностью за процесс и результат образовательной деятельности» (Там же, с. 19). Однако учебная автономия представляется нам неким идеализированным результатом обучения и учения школьников, который достаточно трудно достичь и трудно перенести в новые контексты учебной деятельности. В то же время можно предположить, что для достижения автономного статуса в учении школьникам необходимо обладать соответствующим набором качеств, знаний, умений и навыков, объединяемых в составе образовательной автономности. Нам представляется, что образовательная автономность как интегративное личностное качество должна обладать гибкостью и переносимостью в различные учебные контексты.

Разделение смыслов двух родственных понятий не снимает актуального для обоих терминов вопроса: что представляет собой образовательная автономность в сфере изучения иностранных языков – ответственность, способность или готовность обучающихся? Для решения данной проблемы мы провели де-финиционный анализ, а также сопоставили и сравнили точки зрения исследователей, приведенные выше. Мы не склонны согласиться с мнением Дикинсона и Солововой, ставящих знак равенства между понятиями “autonomy” и “responsibility” [6, с. 145]. На наш взгляд, понятие «ответственность» не исчерпывает всей палитры значений термина образовательная автономность , т. к. кроме ответственности за процесс и результаты своего учения у обучающегося, обладающего в достаточной степени образовательной автономностью, должна быть сформирована готовность не только к рефлексии своих учебных действий, но и к эффективной работе в аудиторном и внеаудиторном режимах, отбору целей, содержания и методов своего учения, поддержанию стабильно высокого уровня мотивации, в нашем случае – в сфере изучения иностранных языков.

Гораздо сложнее оказалось провести различие между способностью и готовностью в контексте уточнения определения образовательной автономности. Действительно, среди психологов, педагогов и методистов до сих пор нет согласия не только в определении образовательной автономности как способности или готовности, но и в разграничении самих этих понятий. Ярким примером может служить утверждение Л.С. Выготского о том, что «способность – это потенциальное действие, готовность, возможность к работе» [9, с. 93]. Таким образом, исследователь максимально сближает смысл двух понятий. Для нас же разведение содержания этих терминов принципиально, т.к. от него во многом зависит сущность образовательной автономности как формиру- емого качества. Прежде всего мы анализировали понятие «способность», поскольку именно через способность большинство исследователей определяют термин учебная автономия.

В «Большой психологической энциклопедии» способность обозначена как «индивидуально выраженная особенность человека, позволяющая осуществлять те или иные виды деятельности», а В.А. Крутецкий воспринимает ее как «систему индивидуальных особенностей» [2, с. 441 – 442; 3, с. 553]. Авторы книги «Психология. Иллюстрированный словарь» придерживаются похожей точки зрения, понимая способность как «индивидуально выраженную возможность к осуществлению той или иной продуктивной деятельности» [3, с. 553 – 554], и подчеркивают тот факт, что «индивидуальные особенности <…> являются чрезвычайно вариабельными» в отличие от особенностей возрастных, «изменяющихся закономерно в процессе взросления и смены этапов возрастного развития» [2, с. 305]. Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская отмечают, что способности могут носить как врожденный, так и приобретенный характер [5]. Один из основоположников отечественной теории способностей Б.М. Теплов пишет также о том, что «понятие “способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека», а обозначает легкость и быстроту, с которой «он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки» [11, с. 9 – 20].

На основе сравнения и сопоставления данных точек зрения можно сделать следующие выводы. Существует множество способностей, которыми может быть наделен индивид; способности всегда индивидуальны, могут быть как врожденными, так и приобретенными; не включают в себя знания, умения и навыки, а лишь являются одним из показателей эффективности их приобретения.

А что такое готовность? Она определяется как форма установки, которая характеризуется направленностью на выполнение того или иного действия и предполагает наличие определенных знаний, умений и навыков, приписывание личностного смысла выполняемому действию [3, с. 147]. Авторы «Большой психологической энциклопедии» имеют сходную точку зрения, считая готовность формой установки, а саму установку определяют как «четко и устойчиво сформированную в результате переживания окружающей реально- сти <…> принципиальную направленность поведения, которая предполагает готовность к определенным действиям» [2, с. 477]. При этом установка представляет собой «свойство деятельности, выраженное психологической готовностью в определенных условиях действовать определенным образом» [3, с. 623]. По С.Л. Рубинштейну, установка является структурной составляющей направленности личности (Там же, с. 302 – 303). Направленность личности – это «один из важнейших уровней личностной организации» (Там же, с. 366), ее «генерализованное свойство, совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих ее деятельность вне зависимости от конкретной ситуации» [2, с. 210]. Наконец, «в данном контексте мотив – это совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность» (Там же, с. 251 – 252).

Какие выводы мы можем сделать на основе данного дефиниционного анализа? Готовность – сложный термин, который является конечным, практико-ориентированным звеном цепи иерархически связанных друг с другом понятий, характеризующих такое глобальное свойство личности, как ее направленность. В упрощенном виде схема психологических механизмов, в конечном счете приводящих личность в состояние готовности к действию (в нашем случае к учебному действию), такова: 1) у личности возникают внешние и внутренние (в сфере обучения иностранным языкам – лингводидактические) условия (мотивы), вызывающие ее активность (в данном случае – учебную); 2) мотивированная личность приобретает направленность , ориентацию на определенную деятельность (широкий спектр учебных стратегий по работе с иностранным языком); 3) при овладении конкретными приемами работы (в нашем случае с учебным материалом) у личности появляется форма установки на эти действия, которая и называется готовностью.

Итак, готовность в сфере изучения учебных предметов:

– формируется самим обучающимся, но зависит от знаний, умений и навыков, передаваемых педагогом или приобретаемых, формируемых и автоматизируемых самостоятельно;

– как следствие, в качестве обязательных компонентов включает знания, умения, навыки и мотивацию;

– с одной стороны, носит частично индивидуальный характер, с другой – является одним из прогнозируемых результатов деятельности (в нашем случае – обучения и учения), которого должно достичь большинство (обучаемых);

– не может быть врожденной, а является только приобретенной в результате определенного опыта деятельности (в данном случае – по овладению иностранным языком).

Наглядно дефиниционные различия между понятиями «способность» и «готовность» в сфере обучения различным предметам можно представить при помощи следующей схемы:

Теперь нам осталось ответить на следующий вопрос: чем является образовательная автономность: способностью или готовностью? В нашем определении присутствуют оба термина, но играют они разные роли. Итак, по нашему мнению, в общедидактическом смысле образовательная автономность – это интегративное качество личности обучающегося, предполагающее его готовность самостоятельно регулировать свою учебную деятельность в соответствии со своими потребностями и способностями , совместно или независимо от учителя отбирая его цели, содержание, методы и оценивая его результаты.

Мы определяем образовательную автономность как готовность, поскольку она:

• 1)    включает не только мотивацию, но и номенклатуру знаний, умений и навыков, необходимых ученику или востребованных им на определенном этапе своего обучения;

• 2)    не может быть качеством врожденным и должна формироваться обучаемыми за счет активной учебной практики и за счет создания для этого учителем соответствующих лингводидактических условий;

• 3)    должна позволить ученикам с различными способностями достичь готовности к выполнению спектра учебных действий как подразумеваемых целями и задачами современного языкового образования, так и востребованных самими обучаемыми.

Из сказанного следует, что образовательная автономность, являющаяся целевой доминантой нашего исследования, определяется как готовность (в чем мы в полной мере разделяем точку зрения О. Берга), однако игнорировать важность способностей для формирования обучаемыми образовательной автономности было бы неправильным. Диагностика способностей обучающихся на любом этапе обучения может позволить учителю совместно с учениками найти подходящие для них образовательные траектории, чтобы сформировать достаточно высокий уровень их образовательной автономности.