Образовательные технологии в системах высшего профессионального образования

Модернизация системы российского образования, направленная на обеспечение современного качества подготовки, включает в себя наряду с другими организационные и содержательные компоненты. Одной из доминант организационной компоненты является распространение интеграционных процессов в среде образовательных учреждений различных уровней для обеспечения единого образовательного пространства. Конкретными формами реализации этой тенденции выступают учебные округа, учебные комплексы и другие объединения, в рамках которых образовательные учреждения различных уровней устанавливают отношения соподчинеиности в содержательной и иных видах своей деятельности. Эффективность работы таких объединений определяется рядом факторов, роль и значение которых требуют самостоятельного изучения.

Обратимся к исследованию самого понятия «интеграция образования». Если рассматривать интеграцию образования как создание единого образовательного пространства, то эффективность такого процесса должна обеспечиваться структурированием образовательных единиц, необходимым для их эффективного соподчинения и функционирования. Естественно возникает проблема обоснованного структурирования, т.е. объективного, универсального, не подверженного временной конъюнктуре. Мы полагаем, что таким основанием для выделения структурных образовательных единиц являются потенциальные интеллектуаль ные возможности личности обучаемого. Собственно говоря, согласно этому положению — в его преломлении через один из фундаментальных принципов педагогики «обучение должно быть посильным» — в образовательной вертикали издавна выделяются уровни, реализующиеся в соответствующих образовательных структурах: начальное образование — неполное среднее образование — полное среднее образование — высшее образование.

Насильственное добавление к одному из уровней требования «обязательное» означает автоматическое поглощение нижележащих образовательных уровней вышележащими, нарушение гармонии между потенциальными интеллектуальными возможностями личности обучаемого и образовательными требованиями уровня. Неизбежным следствием таких решений является снижение качества образовательной и профессиональной подготовки. История функционирования мировых образовательных систем предоставляет множество примеров, подтверждающих сделанный вывод. Одним из них может служить существенное расширение высшего образования в постиндустриальных странах, произошедшее за последние 20—30 лет. По заключению независимых экспертов, оно привело к снижению качества подготовки, что трактуется как объективная закономерность в сфере образовательной деятельности.

Таким образом, интеграция требует в первую очередь анализа соответствия

♦ Работа выполнена при поддержке Центра грантов по фундаментальным исследованиям в области педагогики Министерства образования РФ (проект ГОО - 2.1-155).

^5^^ '^Ж>^^ ИНТЕГРАЦИЯ системы сложившихся образовательных уровней шкале интеллектуального потенциала личности. Разумеется, шкала интеллектуального потенциала личности не имеет строгих количественных параметров, можно говорить только об условных, но тем не менее объективно существующих границах.

Другим основанием для структурирования образовательных единиц является изменение информационной среды профессиональной деятельности личности. Современный уровень научно-технического прогресса предполагает достаточно быстрое «устаревание» знаний, особенно узкоспециальных. В западной высшей школе существует понятие «период полураспада компетентности» специалиста. Так обозначается время, прошедшее с момента окончания высшего учебного заведения, за которое полученная профессиональная компетентность уменьшилась в два раза. Исследования этой характеристики, проведенные в США, выявили тенденцию к ее снижению. Для выпускников-инженеров 1940 г. данный период составил 12 лет, 1960 г. — 8—10, 1970 г. — 5, 2000 г. — менее 5 лет. Вполне естественно, что продолжительность образовательного уровня должна сопрягаться с «периодом полураспада компетентности» специалиста определенной квалификации. Участники Болонского процесса предлагают за оптимальную продолжительность первой образовательной ступени высшего образования (бакалавриат) принять три года, а второй (магистратура) — два года.

И наконец, еще одним объективным основанием для выделения образовательных уровней является достаточность общеобразовательной и профессиональной подготовки, обеспечивающая квалификацию, широко востребованную на рынке труда.

Анализ опыта функционирования современных образовательных систем приводит к парадоксальному результату: интеграция требует разделения традиционных образовательных уровней и, соответственно, организационного их оформления. Примером реализации этой тенденции служит создание инновационных средних

ОБРАЗОВАНИЯ >^Ж^^^ учебных заведений (гимназии, лицеи) на уровне полного среднего образования, бакалавриата и магистратуры на уровне высшего профессионального образования.

Выделение в высшем профессиональном образовании двух образовательных уровней — бакалавриата и магистратуры — ставит задачу определения их содержательного наполнения. Естественно, что содержание образовательного уровня задается целями подготовки. Как правило, цели представляют собой рамочное определение требований к знаниям, умениям и навыкам, которыми должен обладать специалист той или иной квалификации. Создание таких требований в виде образовательных стандартов представляет собой крупную научно-методическую проблему, которая осознается мировой высшей школой.

Вопрос о том, обеспечивает ли реализация образовательных стандартов необходимое реальное потребительское качество подготовки, должен быть рассмотрен самостоятельно. Потребительское качество любого товара, в том числе и образования, определяется его функциональными свойствами. Отсюда качество профессиональной подготовки в значительной степени определяется не статической суммой теоретических знаний, отдельных практических умений и навыков, а подготовленностью специалиста к самостоятельному их применению в решении конкретных профессиональных задач. Исходя из этого можно предложить функциональные требования к уровням высшего профессионального образования. Специалист, имеющий первый образовательный уровень подготовки (бакалавр), представляет собой в основном исполнителя в решении профессиональных задач; специалист, имеющий второй образовательный уровень подготовки (магистр), должен формулировать профессиональные задачи, предлагать пути их решения и участвовать в их реализации.

Предлагаемая формулировка целей образовательных уровней в высшем профессиональном образовании порождает не менее значимую проблему — создания технологий, обеспечивающих достижение этих целей на каждом из образовательных уровней, а также средств надежного контроля выходного качества.

Казалось бы, существует простое решение проблемы: образовательные технологии должны обеспечивать овладение квалификационными знаниями, умениями и навыками. Однако это простое решение на самом деле не более чем декларация: если для проверки знаний вполне применима такая аттестационная форма, как экзамен, то проверка умений и навыков в значительной степени остается вне поля аттестационного контроля. А именно умения и навыки как готовность самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи, главным образом и определяют потребительское качество подготовки на конкретном образовательном уровне. В данном контексте умения и навыки — это в большей степени практическое владение знаниями, чем владение практическими действиями и операциями. Следует сказать, что способность специалиста к поиску новой информации является всего лишь дополнительным инструментом при самостоятельном решении профессиональных задач. Можно также отметить, что обсуждаемая проблема образовательных технологий непосредственно связана с переходом к концепции «управления качеством образования» в рамках Болонского процесса.

Исследования понятия «качество образования» (см.: Томилин О.Б., Романов К.М., Демкина С.И. Оптимизация качества высшего химического образования // Преподаватель (Информационноаналитическое издание Совета по педагогическому образованию Министерства образования РФ). 1998. Вып. 5(7). С. 24— 26; Макаркин Н.П., Томилин О Б., Романов К.М., Живечкова Л.А., Демкина С.И. Инновационные подходы в образовательной деятельности университета. Саранск, 1999) показали возможность его определения в виде универсального показателя, не связанного с характеристиками содержания той или иной специальности. Под качеством подготовки будем понимать уровень сформированности ус тойчивого навыка выполнения совокупности мыслительных операций на материале конкретного знания. Именно этот уровень профессиональной подготовки позволяет самостоятельно формулировать профессиональные задачи и предлагать пути их решения.

Мыслительные операции представляют собой приемы мысленного преобразования объекта (материального и нематериального) в многообразии его свойств и связей с окружающим миром. Именно из их выполнения складывается технология самого процесса мышления. Педагогическая психология выделяет следующие основные мыслительные операции познавательной деятельности человека: конкретизации, анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Приведем определение названных операций. Конкретизация — это мысленный переход от общих свойств или закономерностей объекта к частным (конкретным) формам их проявления. Анализ есть мысленное выделение в объекте составных частей, элементов, свойств, функций и т.п. Синтез — операция, обратная анализу и предполагающая мысленное объединение составных частей, элементов, свойств, функций и т.п., составление целостного представления о предмете или явлении. Сравнение — это мысленное сопоставление двух или нескольких объектов по какому-либо основанию и выявление в них свойств и отличий. Классификация — мысленная группировка по какому-либо основанию некоторого множества объектов: предметов, явлений, свойств, функций и т.п. Обобщение — выделение общих свойств некоторого множества конкретных объектов.

Естественно, вышеперечисленные операции не реализуются в «чистом» виде, в то же время можно сформулировать задачи, при решении которых вклад тех или иных мыслительных операций является доминирующим. Как правило, учебно-методическая литература, используемая для практического овладения знаниями, содержит учебные задания, направленные в основном на выполнение только операции конкретизации. Это

®ж®

свидетельствует о сложившемся стереотипе преподавательской деятельности, который можно определить как «натаскивание».

Реализация отмеченных выше целей первого образовательного уровня, безусловно, требует сформированности устойчивых навыков выполнения операции конкретизации на материале того или иного знания, однако этим не исчерпывается. Специалист указанного уровня должен иметь навыки выполнения и других мыслительных операций. Этот вывод предполагает существенную коррекцию как содержания учебно-методических материалов, так и технологии их использования в учебном процессе. Как следует из результатов педагогических экспериментов (см.: Томилин О.Б., Живечко-ва Л.А., Демкина С.И., Романов К.М. Формирование профессионального мышления в высшей школе // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1997. Вып. 9. С. 28—32; Томилин О.Б., Романов К.М.. Живечкова Л.А., Демкина С.И. Динамика формирования умственных действий в учебном процессе в высшей школе // Там же. 1998. Вып. 10. С. 29—32; Томилин О.Б., Романов К.М., Демкина С.И., Бузуяуков В.И., Живечкова Л.А. Образовательные технологии и новый век // Интеграция образования. 2002. №1. С. 26—33), рамочные пропорции заданий, требующих выполнения разных мыслительных операций, должны быть следующими: 60 % заданий с доминирующей операцией конкретизации и 40 % заданий с операциями анализа, синтеза, классификации, сравнения, обобщения. Естественна и организация учебного процесса как порядок решения различных типов заданий — от простого (конкретизация) к более сложному (анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение). Проверкой выходного качества первого образовательного уровня могут служить комбинированные задачи — задачи, требующие выполнения нескольких мыслительных операций и имеющие однозначное решение.

Какими критериями в терминах мыслительных операций может измеряться достижение целей второго уровня высшего профессионального образования? Прежде чем дать ответ на этот вопрос, проанализируем типы заданий, решение которых соответствует целям второго уровня. Безотносительно к областям конкретного знания эти задания представляют собой задачи с неполными условиями. Поэтому в качестве возможных критериев достижения второго уровня можно предложить устойчивые навыки выполнения на материале конкретного знания таких мыслительных операций, как оценивание и ориентация.

Оценивание и ориентация имеют различные, достаточно общие определения и мало исследованы для практического применения в образовательных технологиях. Эти мыслительные операции являются более сложными по объему и содержанию выполняемых действий, чем рассмотренные выше. С одной стороны, поскольку в реализации ориентации и оценивания выделяются простые мыслительные операции, их можно представить как комплекс последовательных умственных действий. С другой стороны, в реализации этих сложных комплексов содержится синергетический эффект, в результате которого порождается качественно новая интеллектуальная структура, несводимая к простой сумме умственных действий. Отметим, что важным условием реализации синергетического эффекта является согласованное действие определенной последовательности основных мыслительных операций, что открывает возможность моделирования операций ориентации и оценивания.

Дадим определение вышеуказанных операций как совокупностей умственных действий при решении задач с неполными условиями. Оценивание — это исследование исходных условий задачи на полноту на основе возможности получения реального результата. Ориентация — то или иное дополнение исходных условий задачи, для того чтобы получить реальный результат.

Рассмотрим реализацию данных операций на примере задачи, предложенной С. Лемом. Один землекоп может выкопать яму в 1 м3 за 10 ч. За сколько времени эту яму выкопают 100 000 землекопов? Если не задумываться над физическим смыслом (реальностью) решения, то ответ получается мгновенно: яма будет выкопана в 100 000 раз быстрее, те. примерно за 0,4 с (!). И только тут появляется понимание абсурдности полученного решения. Возвращение к исходным условиям и их внимательное прочтение позволяют осознать, что производительность отдельного землекопа для решения данной задачи не играет никакой роли. Императивом условия является участие 100 000 землекопов в создании ямы в 1 м3 (оценивание).

В таком виде мы сталкиваемся с задачей с неполными условиями, так как нам неизвестен алгоритм организации участия армии участников в заданном трудовом процессе. Движение к решению требует именно ориентации, иными словами, предложения разумных способов организации выполнения начального требования. Прежде всего мы легко устанавливаем, что участие всех 100 000 землекопов возможно: каждому необходимо унести 10 см3 грунта — одну небольшую горсть. Далее определяем наиболее реальный способ организации работ — последовательную деятельность каждого из землекопов. Затем устанавливаем среднее время производственного акта каждого землекопа — 5 с. Теперь получение результата (примерно 140 ч) не представляет собой технических или иных сложностей.

Из рассмотренного примера можно сделать некоторые выводы. Во-первых, мыслительные операции оценивания и ориентации являются парными, т.е. в профессиональной деятельности выполняются преимущественно совместно. Во-вторых, они являются составными, т.е. представляют собой совокупность более простых мыслительных операций. В-третьих, различие между этими операциями заключается в последовательности выполняемых простых мыслительных операций.

Для направленного использования операций оценивания и ориентации в содержании образовательных технологий необходимо определить виды простых мыслительных операций, образующих составные, и последовательности их сочетания. Последовательности могут быть, например, такими.

• а)    Операция оценивания:

— конкретизация (получение результата по одному из известных алгоритмов);

— классификация и сравнение (определение реальности полученного результата на основе сопоставления с эмпирическими знаниями);

— анализ (поиск причин появления нереального результата);

— обобщение (установление причин появления нереального результата).

• б)    Операция ориентации:

— синтез (определение новых дополнительных условий);

— обобщение (установление новых дополнительных условий);

— конкретизация (получение результата по новому алгоритму);

— классификация и сравнение (определение реальности нового полученного результата на основе сопоставления с эмпирическими знаниями).

Представленное дифференцирование операций оценивания и ориентации по составу на более простые подчеркивает объективность свойства их парности и позволяет однозначно разделить задания на реализацию оценивания и ориентации и комбинированные задания, решение которых также требует последовательного выполнения более простых мыслительных операций. Отличительными характеристиками заданий на оценивание и ориентацию являются:

— строгая последовательность видов выполняемых простых мыслительных операций;

— неполнота условий задания для получения реальных результатов решения;

— обязательное наличие мыслительных операций классификации и сравнения как средства определения реальности получаемых результатов на основе сопоставления с эмпирическими знаниями.

Исследование способов реализации целей второго уровня высшего профессионального образования позволяет определить методическую основу орга- низации учебного процесса. Для этого необходимо:

• 1)    закрепление навыков устойчивого выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, что обусловливается обязательным участием этих операций как составных действий при выполнении оценивания и ориентации;

• 2)    решение комбинированных заданий, что позволит закрепить навыки последовательного выполнения мыслительных операций различных типов;

• 3)    формирование навыков устойчивого выполнения мыслительных операций оценивания и ориентации на материале конкретного знания.

Тем самым достигается требуемое потребителем качество второго уровня высшего профессионального образования.

Резюмируя вышеизложенное, сформулируем учебно-методические задачи по созданию и совершенствованию образовательных технологий для двухуровневой системы высшего профессионального образования.

• 1.    Создание нового поколения учебно-методических материалов, содержащих учебные задания, ориентированные на выполнение всего спектра основных мыслительных операций.

• 2.    Создание нового поколения учебно-методических материалов, содержащих комбинированные учебные задания, при решении которых необходимо последовательное выполнение различных типов основных мыслительных операций.

• 3.    Создание учебно-методических материалов, содержащих учебные задания, ориентированные на выполнение операций оценивания и ориентирования.

• 4.    Создание методики организации учебного процесса и использования предлагаемых образовательных технологий и ее экспериментальная апробация.

Поступила 02.12.02.

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Федоров, президент Чувашской Республики

В последнее десятилетие в России наблюдается повышение интереса населения к высшему образованию. В соответствии с законами функционирования рыночной системы (спрос рождает предложение) в стране значительно увеличилось предложение платных образовательных услуг. Несмотря на то что за годы экономических реформ реальный объем государственных расходов на высшее образование значительно сократился, студентов в высших учебных заведениях стало больше почти на 40 %. Это произошло в основном за счет расширения платного образования как в государственных, так и в негосударственных высших учебных заведениях. По всем прогнозам, в ближайшем будущем увеличение числа студентов, оплачивающих свое высшее образование, будет продол жаться. Более того, экономический рост в стране, интеграция России в мировую экономику, инновационное развитие государства потребуют значительного количества высококвалифицированных специалистов.

Повышение спроса на образовательные услуги в условиях трансформации российской экономики обусловило необходимость разработки целого комплекса мер, направленных на регулирование рынка образовательных услуг.

По официальным данным, в 2001 г. население России потратило на образование около 2 млрд дол. США. Однако эти цифры не отражают реальной ситуации, сложившейся на рынке образовательных услуг. В 2001 г. в 620 государственных вузов было принято 1 млн 263 тыс. студентов, в том числе