Образовательный процесс в контексте философских категорий диалектического мышления

Кочующие из учебника в учебник, из диссертации в диссертацию по педагогике заклинания про «постоянное повышение квалификации педагогов, повышение качества знаний обучающихся», нагромождение схем и прочие, пустые по содержанию, словесные штампы загоняют во всё более углубляющийся кризис наше российское образование. Административный контроль за адекватным воспроизведением содержания учебной программы, довершающий формализацию и дог-матизацию учебного процесса, сразу гасит критический и творческий порыв учителя, проявившего редкую отвагу соответствовать своей профессии.

Анализ многочисленной, но однообразной, литературы педагогического направления позволяет сделать вывод о полном игнорировании философских основ в образовании. А без их осознания невозможно познание вообще, что мы и имеем сегодня в образовании. В качестве иллюстрации этого тезиса невозможно оставить без внимания педагогический абсурд: «^межпредметные связи позволяют изучать предмет на разнообразном фактологическом материале более углубленно» - в журнале с актуальным названием «Современные проблемы науки и образования» [1]. Но истинное знание не может быть эмпирическим (фактологическим), оно обязано выявлять и фиксировать внутренние пределы его. Без философских основ законов мышления, определяющих движение сознания к истинному познанию материального мира, образо- вание становится бессодержательным, значит, бессмысленным.

С опорой на идеи видных философов ре-презентуем диалектические основы дидактики.

Попытки дидактических исследований в привлечении хоть каких-то философских понятий вязнут в путанице «всеобщего, особенного, единичного». Однако именно в категории всеобщего схватывается универсальное общее и сквозь эту призму воспринимает и осмысливает все конечное (единичное) и особенное. Эти три категории теоретического мышления очерчивают собой всеобщие определения действительности. Значит, они представляют собой универсальные методологические формы истинного познания [2]. Реальный материальный мир трёхмерен. Теоретическое мышление начинается с эмпирического. Но в теоретическом мышлении мир отражается не в эмпирических «измерениях», а в других - логических, образуемых диалектическими категориями: сущность и явление, количество и качество, тождество и противоположность, абстрактное и конкретное и пр. Мыслить предмет - значит развертывать его в этих его «измерениях» - категориях [2].

Сама категориальная природа мышления позволяет и побуждает развертывать предмет в его наиболее глубоких, логических измерениях, воспроизводить в сознании предмет таким, какой он есть на самом деле. Психологические механизмы здесь не играют какой-либо заметной роли. Не «одарённость», не пресловутая креативность «смышлёных» избранных субъектов, на выявление которых направлены все усилия школьной администрации и государства [3], определяют уровень теоретического мышления, а сами всеобщие определения предмета, по объективным законам, исполненные в категориальных формах мыслительной способности, - вот что «гарантирует» процесс открытия [4]. «Объективизм: категории мышления не пособие человека, а выражение закономерности и природы и человека» [5].

Категория противоречия выступает ядром диалектической логики. Диалектика и есть постижение противоречия, заключающегося в самой сущности предмета объективного мира. Диалектическое противоречие представляет собой форму материальной действительности, следовательно, в таком качестве служит надёжным основанием методологии человеческого познающего мышления [6]. Диалектическое противоречие в своём основании имплицитно содержит его разрешение, что в дидактическом применении обладает колоссальным ресурсом сознательного формирования понятий. Позитивизм - платформа, на которой стоит ныне существующая дидактика, изолирует результаты разрешения противоречий от самих противоречий. «Всё отделять друг от друга - это неискусный способ рассуждения неразвитого, нефилософского сознания. Заставить всё распадаться - это ведь полнейшее исчезновение мысли, ибо мысль как раз и есть соединение идей» - глубоко диалектическая мысль Платона [6]. В высшей школе позитивизм (неопозитивизм) приобрел и вовсе уродливую форму, лицемерно облачившись в компетентностную парадигму, где единое целостное сознание разорвано на нескончаемое количество компетенций. В выше упомянутой педагогической статье обнаруживаем абсолютный абсурд: «В результате использования в обучении принципа межпредметности обучающиеся должны овладеть комплексом компетенций…». При этом все многочисленные компетенции тщательно пронумерованы без связи друг с другом.

В образовательной сфере укрепилось и господствует шаблонное толкование философских категорий вообще и диалектического противоречия в частности - их подтвержде- ние «любыми фактами», т.е. их сведение к абстрактно-всеобщему представлению. В обилии фактов заключается эффективность межпредметных связей, по устоявшемуся мнению педагогов-теоретиков и практиков. Об этом извращении предупреждает вся диалектическая философия. «Гегель никогда не называл диалектикой подчинение множества случаев одному общему принципу» [5]. Факты, эклектически собранные из разных областей знания, превращаются в бесформенную массу сведений. Учитель в честном порыве преодоления предметно-блочного подхода в обучении лишь довершает дело догматизации и формализации знаний. Факты - это всего лишь сумма непосредственно наблюдаемых примеров, без глубокого диалектикологического анализа. На деле эта процедура не прибавляет знания, а потому становится скучной и бессмысленной.

Законы познания - не какие-то специфические законы субъекта, а всеобщие определения действительности. В экстраполяции на образовательный процесс данный тезис содержит вопрос: что является собственной логикой понятия - закон движения предмета в его объективно-природной действительности или закон его движения внутри педагогической формы, должной наиболее полно и оптимально воспроизвести общественную форму существования и развития понятия? Единственно верный ответ - эти формы неразрывно взаимосвязаны: педагогическая форма определяется объективной логикой движения предмета, а понятие (понимание) этой логики движения предмета зависит от педагогической формы. Следовательно, если всеобщие определения действительности не поняты как категории, то всякий способ, пытающийся к ним как-то пробиться и схватить, представляет собой нечто неосуществимое или мистическое. Поэтому в образовании любая учебная дисциплина, игнорирующая диалектические категории, предстаёт перед учеником как за-

Рассудочный способ мышления безраздельно господствует в сознании абсолютного большинства людей. Однако этим мыслительным недугом не должно быть поражено педагогическое сознание. Иммунитетом является активное методологическое функционирование категорий как единственно возможный способ, каким они реализуют своё совпадение с действительностью.

гадочная или сказочная наука.