Одарённость как стратегический ресурс: вызовы времени и трансформация подходов в работе с талантливыми школьниками

(22)_28

Повышение требований к результатам образовательного процесса на фоне обеспечения технологического суверенитета нашей страны вновь актуализирует проблему выявления, поддержки и развития детской одарённости – её важнейшего стратегического нематериального ресурса. Одарённые дети как национальное достояние государства требуют повышенного внимания со стороны современного образовательного учреждения, поскольку именно они в будущем будут осуществлять прорывы в науке, технике, экономике и культуре. Сама по себе проблема одарённости не нова: она интересовала учёных и практиков на протяжении многих десятилетий (началом её научного изучения считается середина XIX века). Однако изменившиеся условия требуют новых подходов к работе с одарённой личностью, учитывающих ключевые характеристики современной эпохи (неопределённость, междисциплинарность, глобализацию, цифровизацию и др.), которые формируют ландшафт образовательной системы будущего.

В настоящее время выстраиванием новой парадигмы сопровождения одарённой личности в системе образования занимаются многие учёные: Т.А. Волошина [1], В.Н. Ермиков [2], А.С. Крепш [3], А.Г. Маджуга [4], Е.В. Рягузова [5] и др.

Не углубляясь в существующие теории детской одарённости, анализ которых достаточно широко представлен в научной литературе [6; 7; 8 и др.], обозначим лишь некоторые позиции, значимые для обоснования наших вы- водов в области построения системы сопровождения одарённых школьников в современном образовательном учреждении.

Прежде всего отметим, что одарённость как сложная психическая характеристика субъекта, детерминируемая всеми личностными сферами, представляет собой такой уровень развития способностей, который обеспечивает достижение высоких результатов в определённой деятельности. Характеризуя одарённость как педагогический феномен, невозможно не указать её специфические черты. Проведённое нами исследование показало, что одарённость: может проявляться в любом виде деятельности; имеет явную или латентную форму; заложена от рождения и формируется на основе задатков; способна к развитию; опирается на потенциал личности; зависит от социальных условий.

Детство – это тот период, который определяет траекторию взросления, но, что особенно важно, проявляет задатки и признаки одарённости. При этом одни исследователи говорят о том, что каждый ребёнок одарён от природы, другие – что талантливые дети уникальны, третьи – что детская одарённость – это потенциал для дальнейшего психического развития личности. Какой бы ни была позиция, очевидно одно: необходимо чуткое и бережное отношение к личности и её развитию, учёт способностей и подготовка к жизни в обществе. Особая ответственность при этом лежит на педагогах образовательного учреждения, которые должны быть го- товы и способны к профессиональному взаимодействию с одарёнными обучающимися.

Сегодня в науке существует множество классификаций одарённости, самой популярной среди которых стала типология по видам деятельности. В соответствии с ней выделяют интеллектуальную, академическую, художественную, социальную и спортивную одарённость. Отметим, что в настоящее время в научной литературе встречаются и новые виды детской одарённости, обусловленные изменением жизненных и образовательных задач. Так, например, выделяют трансформационную [5], педагогическую [9], цифровую [10], предпринимательскую [11] и языковую [12] одарённость. Следует учитывать, что ребёнок, обладая одарённостью в определённом виде деятельности и опережая сверстников, может отставать в развитии других способностей. Данная особенность также должна учитываться в образовательном процессе.

Выявление и определение вида одарённости – ключевой этап работы, который задаёт всю дальнейшую стратегию психолого-педагогической поддержки. Исследователи отмечают у талантливых детей особые черты: скорость и точность мыслительных операций, богатый словарный запас, оригинальные вербальные ассоциации, творческий подход к заданиям (Ю.З. Гильбух); своеобразные модели поведения, из-за чего им трудно общаться со сверстниками, и высокая потребность во внимании взрослых (Л.В. Пасечник); оптимизм в отношении будущего, глубокие вопросы, интеллектуальный контроль (М.А. Холодная); сильная познавательная потребность, яркий интерес к определённым сферам, требовательность к своим результатам (Е.Б. Зеленина); высокая концентрация, отличная память, гибкость ума, умение прогнозировать (А.И. Савенков); особые стратегии деятельности,

На практике же, зачастую даже с учётом этих признаков, есть риск ошибочно принять за талант просто высокую обученность или хорошую социализацию, обусловленные благоприятными семейными условиями или стараниями педагогов. Осознание цены такой ошибки заставляет специалистов активно искать надёжные методы диагностики.

Сегодня в психодиагностике появилось много методов: тесты (в том числе адаптированные зарубежные: Берри, Векслера, Крауфорда и др.), опросники (Дж. Рензулли, А.И. Савенкова, Е.Е. Туник), шкалы Станфорда-Бине и Бине-Симона. Широко применяется экспертное оценивание с участием педагогов и родителей, а также традиционные методы: наблюдение, анкеты, опросы, эксперимент. Все чаще оценивают продукты детского творчества (стихи, рисунки, поделки) и результаты участия в конкурсах, олимпиадах, концертах. Такой комплексный подход – по академическим и внешкольным успехам, а также по инициативным формам деятельности – считаем самым перспективным.

Как справедливо замечает автор этнопсихологической концепции В.И. Панов, важно не только оценивать результат способностей, но и отслеживать процесс их проявления, чтобы понять степень таланта и увидеть перспективы развития. Для этого он предлагает использовать тренинговые методы (разработанные Ю.Д. Бабаевой, В.И. Пановым, Е.Л. Яковлевой и др.). Они помогают выявить скрытые дарования, убрать барьеры, развить конкретные виды таланта, скорректировать самооценку и подготовить педагогов. Уже есть тренинги для развития социальной одарённости, эмоциональной сферы, формирования Я-концепции, выявления скрытых талантов.

У всех этих методик есть плюсы и минусы, поэтому применять их нужно в комплексе. Наилучший подход, по мнению многих учёных, – психолого-педагогический мониторинг, который сочетает разнообразные методы и длительное наблюдение.

Итак, несмотря на большой интерес учёных и достижения в диагностике одарённости, универсального, надёжного и точного инструмента пока не создано. Существующие процедуры несовершенны, имеют низкую прогностическую ценность, а иногда носят псевдонаучный характер. Поэтому поиски в этом направлении следует продолжать.

Отечественная наука доказала, что результативность поддержки и развития талантливых детей зависит не только от наследственности и социокультурной среды, но и от целенаправленных педагогических усилий [1; 6; 7; 13]. Именно система образования с её квалифицированными кадрами должна взять на себя ответственность за судьбу таких детей и непрерывное развитие их способностей.

В нашей стране исторически для этого создавались специализированные школы (математические, спортивные, художественные). Сегодня работа ведётся интенсивнее: действует целая сеть структур – от детских садов до общеобразовательных школ с индивидуализированным обучением, учреждений дополнительного образования и специализированных школ. Таких заведений уже более 400 по всей стране. Разрабатываются программы и специальные курсы, создаются координационные центры («Сириус», «Центр комплексного формирования личности РАО» и др.). Однако наличие разных образовательных учреждений не прекращает спора: полезно или вредно обучать одарённых детей отдельно от остальных?

Сторонники изоляции считают, что только так можно создать условия для полноценного развития без тормо-

Velikov A.V., Kosikov A.V., Velikova L.Yu. Giftedness as a strategic resource: challenges of the time and transformation of approaches in working with talented schoolchildren жения из-за работы учителя с отстающими. Одарённым нужно ускоренное и углублённое обучение, возможность «перепрыгивать» через класс или концентрированно заниматься только в одном направлении, что невозможно в обычной школе. Противники приводят другие доводы: в спецклассе с высокой конкуренцией у ребёнка может упасть успеваемость, а ориентация на результат вместо прогресса вредит развитию. К тому же общая среда обогащает и обычных, и талантливых детей, а индивидуализацию можно получить в кружках и секциях, оставаясь в массовой школе. Таким образом, вопрос остаётся открытым: несмотря на все аргументы «против», реальная практика работы с одарёнными детьми во многом строится через специализированные учреждения, которые фактически отделяют их от остальных учеников.

Характеризуя в целом практику выявления, поддержки и развития детской одарённости, сложившуюся к настоящему времени, отметим несколько позиций, которые сегодня в определённом смысле оказываются стоп-факто-рами, не позволяющими создать среду для полноценного развития одарённой личности. К таким характеристикам мы относим преимущественно точечный характер работы с одарёнными детьми. Ребёнок, которому больше повезло (вовремя заметили его талант, попался наставник, способный развить имеющиеся способности, созданы необходимые условия и т.д.), оказывается в фокусе внимания школы, учреждений дополнительного образования, учёных и т.д. и в дальнейшем имеет больше шансов достичь успеха в жизни. Все остальные, чаще всего, не получают такого позитивного влияния и не имеют в будущем аналогичных возможностей.

Считаем, что сегодня мы стоим на пороге создания новой системы, ключевой характеристикой которой является открытость для всех. Как в своё время благодаря Я.А. Коменскому школа ста- ла массовой, так и забота о развитии одарённости должна стать общей практикой. Необходимо сменить акцент с выявления гения и ускорения его обучения для служения обществу на создание экосистемы, в которой любой ребёнок сможет проявить свою уникальность и превратить её в ценность для мира, сохранив при этом здоровье и не выгорев к 20 годам.

Следует пересмотреть и традиционные подходы к критериям и показателям эффективности одарённой личности. В данном ключе мы вновь обращаемся к вопросу усиления экологичности новой парадигмы сопровождения одарённого ребёнка. Гонка за медалями и скоростью их получения, зачастую оказывающая травмирующее, а иногда и необратимо разрушительное влияние, должна смениться осмысленной личностно-ориентированной моделью развития таланта, где главной ценностью являются здоровье, долгосрочная мотивация и гуманистическое отношение к своему дару как к ресурсу личностного роста. Во главе угла должна стоять не оценка результата, а качественные показатели: сложность попытки, оригинальность или эстетика решения, прогресс относительно предыдущих достижений и др.

Нельзя не отметить и кадровую проблему, из-за которой зачастую талантливый ребёнок не может получить квалифицированной поддержки в развитии своей одарённости. Это связано с неготовностью образовательной системы, отсутствием педагогов, обладающих необходимыми компетенциями. Сегодня в системе образования не хватает специалистов (психологов, тьюторов); педагоги перегружены и не имеют достаточного времени на индивидуальную работу с одарённым ребёнком; в образовательной сфере не создана научно обоснованная методическая система работы с обучающимися, обладающими повышенными способностями; в образовательных учреждениях

Velikov A.V., Kosikov A.V., Velikova L.Yu. Giftedness as a strategic resource: challenges of the time and transformation of approaches in working with talented schoolchildren отсутствует полноценная материальная база для реализации серьёзных инженерных, естественно-научных или исследовательских проектов.

Кроме того, существующая система работы с одарёнными детьми не защищает их от психических рисков (эмоциональное выгорание, перегрузка, проблемы социализации и др.). Система мотивации, работающая только на финальном этапе (поступление в вуз по результатам Всероссийских олимпиад), и обесценивание другой активности ребёнка (участие в конференциях и конкурсах, выполнение проектов и др.) существенно снижают активность и приводят к стагнации процесса развития одарённой личности. К потере мотивации и неврозам ведут также высокие ожидания родителей и школы, плотный график, решение непосильных задач и возникающие из-за этого провалы. Вдобавок одарённый ребёнок зачастую теряет социальную связь с близким окружением сверстников, что приводит к буллингу и дальнейшей изоляции.

Таким образом, считаем, что сегодня необходимо перенастроить систему работы с одарёнными детьми: перейти от отбора уже готовых «звёзд» к выращиванию таланта в обычном школьнике.

Анализ научных исследований, связанных с изучением общественных трансформаций и их экзистенциальным влиянием на ключевые сферы жизни человека [5; 14; 15; 16 и др.], привёл нас к определению базовых установок, задающих образ новой модели взаимодействия с одарённой личностью в условиях общеобразовательного учреждения. Очевидно, что предложенные нами позиции существенно меняют панораму задач-приоритетов, которые должны быть оперативно решены не только в теории современной педагогики, но и в образовательной практике. При этом мы категорически отвергаем полный отказ от существующего опыта: необходимо смещение ориентиров, введение инновационных подходов при сохранении эффективных инструментов выявления, поддержки и развития детской одарённости.

Первая установка: необходимо дополнить традиционную модель, предусматривающую диагностику имеющихся у личности способностей, выявление скрытой одарённости и оценку возможностей, систематизированной работой по активизации внутренних ресурсов, которые специально созданная среда спровоцирует на самостоятельное проявление. Такая среда, на наш взгляд, должна носить избыточный характер, включать разнообразные виды деятельности, привлекательные для ребёнка, и предусматривать участие всех субъектов образовательного процесса, в том числе представителей внешней среды, способных оказать позитивное влияние на развитие одарённости современного школьника. Для её создания мы предлагаем:

– использовать зонирование (для индивидуальной и коллективной работы, для проведения экспериментов или исследований, для презентаций и др.), открытый доступ к ресурсам, источники идей (незавершённые проекты, вопрос дня, карта идей и др.), выставка попыток с лучшими решениями и интересными ошибками или неудачами;

– организовывать проектные треки (от 1 дня до нескольких недель), золотой час для занятий любимым делом вне расписания, ежемесячные ярмарки идей, платформы для формирования цифрового следа активности обучающихся и др.;

– привлекать в качестве партнёров не только педагогов и родителей, но и сверстников как консультантов, представителей внешней среды как экспертов, психологов для диагностики личностных изменений и общей атмосферы.

Вторая установка: изменение содержания деятельности в части придания ей трансдисциплинарного ха- рактера. В отличие от традиционного подхода к работе с одарённым школьником, который предусматривает преимущественную концентрацию на области проявления таланта и интенсивное развитие узконаправленных способностей, считаем важным расширять горизонты деятельности и формировать надпредметный потенциал. Трансдисциплинарная деятельность направляет ребёнка на решение задач по созданию нового на стыке разных наук, что способствует развитию его системного мышления, расширению кругозора и формированию единой научной картины мира, но, самое главное, позволяет вывести скрытый потенциал в активный режим. Кроме того, развитию задатков личности способствует обучение в условиях умеренной неопределённости, выводящее субъекта из «зоны комфорта». Это могут быть задачи без однозначного ответа, проекты, предусматривающие изменение условий в ходе их выполнения, симуляция кризисных ситуаций и др.

Третья установка: усиление системной психологической поддержки, обеспечивающей снижение психических деструкций, сопровождающих одарённую личность (тревога, последствия перфекционизма, фрустрация от возможных неудач, асинхронность ментального и эмоционального развития и др.). Считаем обострение данных проблем вполне обоснованным. Это ответ на вызовы времени и особенности жизни в современном обществе, для которого характерны ускорение протекания процессов, повышенные требования к личности, отсутствие права на ошибку, нестабильность, кризис традиционных институтов и др. Поэтому грамотная психологическая поддержка одарённого школьника способна оказать своевременную помощь: снизить риск выгорания, стимулировать личностное развитие, сформировать устойчивость к неудачам и др. Такая психологическая поддержка должна носить системный характер и стать отдельным компонентом образовательной системы современного общеобразовательного учреждения.

Четвёртая установка: изменение подходов к мотивации одарённого ребёнка. Считаем, что для современного школьника, обладающего повышенными способностями в определённом направлении и уже сформированной в нём уверенностью в своих силах, не работают традиционные приёмы мотивации. Чтобы обеспечить стабильное развитие его одарённости, необходимо раскрывать смыслы и горизонты возможностей. Здесь, безусловно, необходимо участие авторитетных взрослых, на начальном этапе – педагогов. Понимание смысла деятельности и её перспектив делает активность ребёнка осознанной, включает внутренние мотивационные механизмы, развивает критическое мышление, учит самостоятельному прогнозированию – всем тем компонентам, без которых невозможно развитие таланта.

Пятая установка: использование наставничества, в том числе ротационного. В условиях современного образовательного учреждения для одарённого ребёнка должна быть создана целая сеть наставников, которые смогут оказать ему квалифицированную поддержку в процессе его развития. Как отмечают психологи [2; 6], одарённый ребёнок не воспринимает менторство и нуждается в равноправном диалоге. При этом разноплановая активность такого ребёнка, в ходе которой возникает необходимость интегрировать абстрактные идеи в реальность, также предусматривает участие взрослого. Кроме того, возможно и реверсивное наставничество, при котором сам школьник может обучать взрослого цифровым технологиям, трендам, нестандартности мышления и креативу в области проявления одарённости и др.

И, наконец, шестая установка: укрепление этического поля взаимодействия 34

с одарённой личностью. Формирование у личности ценностного отношения к своим способностям и потребности в их реализации во благо общества, а также полной ответственности за результаты обусловливает необходимость включения в систему работы с одарёнными обучающимися серьёзного воспитательного направления. Любая личность, а одарённая – особенно, как субъект общественных отношений должна разделять общечеловеческие и государственные ценности и вносить вклад в обогащение человеческой цивилизации. Всё это должно стать одной из глобальных целей воспитательного процесса.

Представленные нами концептуальные позиции по сопровождению одарённой личности в общеобразовательном учреждении неизбежно трансформируют не только его миссию и организацию образовательного процесса, но и непосредственную практику. Сопровождение одарённого обучающегося станет обязательным направлением работы учреждения, открытым для участия представителей внешней среды, для которого будут характерны экологичность, аксиологичность, избыточность, разнообразие видов и форм деятельности.

Исходя из представленных концептуальных позиций, первоочередные шаги школы должны быть направлены не на полную замену существующей системы, а на её смысловую и процедурную реконфигурацию:

– проведение аудита образовательной среды учреждения на «избыточность», которое предусматривает оценку количества видов внеурочной деятельности, кружков, проектов, реально предоставляющих выбор;

– организация образовательных событий, провоцирующих активность детей. Это могут быть ежемесячные проблемные сессии, хакатоны или «дни без правил», где ребёнок может попробовать себя в активности, не заявленной в его профиле;

– составление атласа внешних субъектов (предпринимателей, учёных, художников, волонтёров и др.), готовых стать организаторами мастер-классов, проектной деятельности, профессиональных проб, интерактивных экскурсий и др.;

– введение «Карты горизонтов» для каждого одарённого ученика, которая заполняется совместно с авторитетным взрослым и отражает перспективы на 5–10 лет;

– проведение психологических скринингов не только на выявление способностей, но и на оценку уровня тревожности, перфекционизма, страха неудачи и др.;

– организация 30-минутных встреч одарённых детей с психологом с целью тренинга их психологической устойчивости;

– создание реестра наставников (педагог-предметник, педагог-тьютор, внешний эксперт, старший ученик, представитель цифровой среды и др.), а также введение практики реверсивного наставничества, при которой раз в месяц одарённый ученик обучает вы-

Velikov A.V., Kosikov A.V., Velikova L.Yu. Giftedness as a strategic resource: challenges of the time and transformation of approaches in working with talented schoolchildren бранного взрослого (педагога или родителя) своему предмету одарённости, актуальным трендам или цифровым инструментам.

Таким образом, проведённый анализ теоретических подходов и сложившейся практики выявления, поддержки и развития детской одарённости позволяет утверждать, что традиционная модель, ориентированная на точечную работу с уже проявившими талант детьми и «гонку за результатом», исчерпала свой потенциал в условиях современных вызовов – неопределённости, цифровизации, глобализации и необходимости обеспечения технологического суверенитета России. Успешное развитие детской одарённости в современной массовой школе возможно лишь при условии целостной, междисциплинарной и личностно-ориентированной трансформации всей системы сопровождения – от диагностики до воспитания. Реализация этих позиций требует не только изменений в практике педагогов и психологов, но и пересмотра управленческих подходов на уровне образовательных организаций и региональных систем образования.