Опережающие технологии самоорганизации студентов в учебном процессе
Автор: Истомина Ирина Михайловна, Никашин Александр Иванович
Журнал: Известия Волгоградского государственного педагогического университета @izvestia-vspu
Рубрика: Педагогические науки
Статья в выпуске: 1 (105), 2016 года.
Бесплатный доступ
Рассмотрено понятие «самоорганизация», особое внимание уделено структурным компонентам самоорганизации учебной деятельности студентов. Представлено содержание технологии опережающего обучения в профессиональном образовании на основе визуализации лекций и практических занятий, направленных на самообразование студентов.
Профессиональное образование, самоорганизация студентов, учебная деятельность, технология, опережающее обучение, визуализация, самообразование студентов
Короткий адрес: https://sciup.org/148166457
IDR: 148166457
Текст научной статьи Опережающие технологии самоорганизации студентов в учебном процессе
студентов является «способность к самоорганизации и самообразованию». Результаты исследования, посвященного поиску информационно насыщенных опережающих технологий, адекватных самоорганизации студентов в профессиональном образовании, представлены в настоящей статье.
Сущность самоорганизации в самом общем смысле представляет собой упорядочение каких-либо элементов, обусловленное внутренними причинами, без воздействия извне [1]. Зарубежные учёные показывают самоорганизацию как эволюционный процесс, в котором влияние окружающей среды минимально, а развитие новых, сложных конструкций происходит главным образом через саму систему [20].
Рассматривая самоорганизацию студентов, исследователи выделяют такие процессы, как самоорганизация учения, самоорганизация учебной деятельности, самоорганизация учебно-познавательной деятельности, самоорганизация учебно-профессиональной деятельности и т.д. При этом данные определения условно можно разделить на две категории.
К первой категории относятся определения, в которых понятие «самоорганизация» раскрывается с точки зрения организации учебного труда . Так, М.А. Реунова самоорганизацию учебной деятельности рассматривает как процесс упорядоченной, сознательной организации учебного труда студентов, побуждаемого и направляемого целями и ценностями профессионального развития в образовательном процессе [18, с. 4]. М.А. Воробьёва, С.С. Котова и Я.О. Устинова определяют самоорганизацию учебно-профессиональной деятельности как деятельность студента, побуждаемую и направляемую целями самоуправления и саморегулирования своей профессионально значимой учебной работы, осуществляемую системой интеллектуальных действий, направленных на решение задач самостоятельной «рациональной» организации и осуществления своего учебного труда [5, с. 185; 8, с. 4; 19].
Ко второй категории относятся определения, в которых исследуемое понятие раскрывается с точки зрения организации личности. И.А. Зимняя и И.Ю. Луцева в качестве самоорганизации учебной деятельности рассматривают самостоятельную работу, имеющую собой не только учебное, но и личностное и общественное значение [6, с. 252; 9]. Е.В. Камалетдинова самоорганизацию учебной деятельности раскрывает как умения учащихся без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом [7, с. 4].
Анализ определений показал, что в первом случае можно выделить такие компоненты самоорганизации, как целеполагание, мотивация, планирование, во втором случае – самоконтроль, самооценка, саморегуляция, рефлексия. На наш взгляд, сущность самоорганизации студентов в учебном процессе составляет упорядоченное, взаимосвязанное функциональное объединение данных ключевых компонентов.
Степень упорядоченности и взаимосвязи выделенных компонентов напрямую влияет на уровень профессиональной подготовки кадров:
-
1. Целеполагание – определение главных целей и задач, которые студент должен ставить перед собой при планировании учебной деятельности.
-
2. Мотивация – движущая сила самоорганизации, саморазвития, вытекающая из этапа целеполагания.
-
3. Планирование деятельности – формирование индивидуальной траектории обучения в соответствии с установленными целями и задачами.
-
4. Самоконтроль и самооценка – соответствие действий построенной траектории и самооценка выполненных задач.
-
5. Рефлексия – самоанализ учебной деятельности и ее результатов, сопоставление с образцом через предварительно сформированный образ, планирование целей дальнейшей работы.
В режиме формирования иной образовательной среды, ориентированной на предоставление возможностей построения индивидуальных траекторий обучения и развитие у студентов способности к самоорганизации учебной деятельности, вузы должны обеспечить необходимые педагогические условия. В качестве условия, способствующего успешному развитию компонентов самоорганизации студентов в учебном процессе, нами рассматривается технология опережающего обучения, базирующаяся на закономерностях визуализации [4].
Опережающие технологии обучения основаны, прежде всего, на прогностическом построении учебной деятельности. Учитывая, что в современном мире резко повышается роль человеческой индивидуальности, творче- ского начала в развитии всех сфер общества, опережающее образование должно решать задачи накопления не просто знаний, а знаний, обусловленных уровнем развития интеллекта человека, его креативности, инновационности мышления. В процессе подготовки будущих специалистов необходимо не только формировать конкретные знания, но и развивать навыки профессиональной рефлексии, умение прогнозировать содержание и характер будущей деятельности с учетом новых социальноэкономических реалий, выдвигать новые цели и задачи, формировать высокую мотивацию к постоянному обучению и самообразованию [17, с. 116–117].
С.Н. Лысенкова традиционно выделяет следующие принципы опережающего обучения [10]:
-
1. Последовательность и системность учебного материала.
-
2. Комментируемое управление, которое способствует развитию логики рассуждений, самостоятельности мышления.
-
3. Схемы-выводы (визуализация) хода решения проблемы (объектно-ориентированное обучение).
-
4. Закрепление изученного.
-
5. Предупреждение ошибок.
В соответствии с данной методикой технология опережающего обучения базируется на трех основных этапах усвоения материала:
-
1. Выделение тем, подлежащих изучению на опережающей основе, введение материала, подлежащего изучению в будущем, заранее. Таким образом формируется интерес к проблеме, активизируется познавательная деятельность обучающихся, стимулируется более активное восприятие изучаемого материала на занятии, развиваются компоненты целеполагания и мотивации, учебная деятельность со стороны обучающегося становится планируемой.
-
2. Уточнение новых понятий, их обобщение и применение, что способствует развитию самоконтроля и самооценки за счет самостоятельного изучения доли материала, возможности сопоставления различных точек зрения, сравнения определений и подходов.
-
3. Развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий, рефлексии за счет сравнения с эталоном через визуализацию, активизация поисковой позиции студентов в учебном процессе, их самостоятельной работы, проявления эффекта синергии.
Так, Т.В. Матекина отмечает, что опережающие технологии обучения должны быть построены на изучении обучающимися любой предметной области в плане достраивания своих возможностей до задаваемой условиями конкретной проблемы степени сложности. Конструирование и реконструкция идеальных пространств собственных возможностей осуществляется каждым учащимся на основе рефлексии. Рефлексия обусловливает возможность перехода с одного уровня на другой. Креативное действие выступает связующим звеном перехода идеального пространства деятельности в реальное [11, с. 166].
Для рефлексии в процессе конструирования и реконструкции идеального пространства собственных возможностей необходим некоторый эталон, который может быть сформирован на основе собственных достижений обучающегося («внутренний» эталон) и представлен в окружающей среде («внешний» эталон). За пределами учебного процесса внешние эталоны в основном представляются обучающемуся хаотично, его сложность определяется самим обучающимся. Внутренний эталон может представляться поэтапно по мере наращивания сложности и реализации возможностей обучающегося. Методический процесс формирования нового понятия направляет эталонную сущность нового понятия по этапам восприятия, понимания и интерпретации. Эти эталоны на первых этапах исполняют роль образцов для подражания и в последующем служат опорой для развития системных причинноследственных взаимодействий при формировании новых понятий и наращивания собственных достижений.
В технологии опережающего обучения роль преподавателя сводится не только к функциям воздействия, сообщения и предоставления эталонов. Из четырех каналов восприятия информации – визуальный, аудиаль-ный, кинестетический, внемодальный – легче и лучше всего воспринимается визуальный. Зрительные образы лучше понимаются и помогают выстраивать зрительную картину мира [4] с привлечением остальных каналов. В процессе выстраивания умственных образов новых понятий задействуется логическое (выстраивание причинно-следственных связей) и латеральное (представление всех данных) мышление. Таким образом, визуализация, с одной стороны, может использоваться в качестве опережающего средства представления внешних образцов – эталонов – с целью для обучающихся как минимум добиться такого же результата. С другой стороны, визуализация является методическим средством по- этапного формирования новых понятий с целью развития мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации и обобщения.
При этом эффект от применения средств визуализации напрямую зависит от уровня компетентности преподавателя и в качестве разработчика средства визуализации, и в качестве потребителя уже разработанных средств. Преподаватель должен знать психологические закономерности восприятия визуальной информации. Так, например, для управления объемом внимания на поле слайдов презентации рекомендуется размещать не более 3 геометрических фигур, не более 7 независимых объектов, не более 30 слов; объекты должны быть связаны по смыслу.
Необходимо учитывать также направление взгляда – вначале мы воспринимаем самое яркое пятнонаизображении, итолько затемвзгляд перемещается в направлении, обусловленном нашей культурой, например, слева направо и сверху вниз. Это свойство восприятия учитывается в композиции объектов слайда: основной размещается слева, дополнительный – справа. Желательно изображение размещать на слайде слева, а справа текст или комментарии. В противоположной композиции (текст – слева, изображение – справа) А. Моносова рекомендует использовать текст как «скрытый» – этот материал использует только преподаватель [12].
Следующее свойство восприятия – из ряда однотипных объектов наше внимание привлекает объект, отличающийся от остальных вначале по яркости, затем по размеру и модальности (выделяются тип, смысл, формат). Для облегчения запоминания материал следует структурировать, объединять в блоки, выстраивать связи между ними.
Другие приемы повышения внимания к информации (особенно расположенной в середине сообщения) – использование гротескных форм, эффектов восприятия цветов и их сочетаний, свертывание текста в графические образы, графическое представление изначально не зрительной информации. Важно придать информации эмоциональную окраску, оставить сильный след, сделать запоминающимися нужные элементы.
К области использования визуализации как способу отображения информации авторы [2; 3; 15] относят статистику и отчеты, справочную информацию, интерактивные сервисы, иллюстрации, чертежи и схемы, экспери- менты и искусство. Причем к последнему причисляются объекты, «которые сложно “прочитать” бегло – объем данных и взаимосвязей между ними таков, что нужно разбираться с картинкой по частям; либо просто абстрактные изображения, автоматически сгенерированные» [2].
Особое место в визуальной культуре педагога занимает эзотерический процесс моделирования информации – «свертывание мыслительных содержаний» разного вида информации в наглядный образ. Как показывают исследования [13; 14], именно изображения моделей, компонентов систем, системные иерархии, алгоритмы, графики, диаграммы и номограммы меньше всего используют преподаватели вузов в методических разработках средств наглядности. В то же время к основным видам визуализации относят иллюстрации, метафорические образы, диаграммы (включая схемы, графики, «деревья», карты), таблицы и, наконец, последовательное выделение как прием для управления вниманием [12]. Вместе с тем в методической литературе технология визуализации зачастую сводится к общим рекомендациям.
Раскроем технологию свертывания текста (информации) на этапе построения сюжета слайда. Методологической основой свертывания текста являются системный анализ, компонентный и структурный подход в представлении полученных ключевых слов, связей между ними и пространственная компоновка с наведением связей между объектами ключевых слов с решением вопросов композиции. Процесс обнаружения и построения логических связей сводится к двум задачам:
Задача 1. Построение семантической сети объектов с определенным логически связанным порядком представления и перехода по смысловым связям.
Задача 2. Построение иерархической структуры, в которой объекты размещены в строгом порядке на определенном уровне в пространстве (на поле слайда, например) или появляются в строго определенной последовательности.
Полученные решения этих задач представляются в виде системы взаимодействующих графических объектов .
Свертывание текста приводит к построению образного сюжета слайда. Компактное размещение на слайде образов блоков больших объемов информации может служить планом для последующего развертывания информации на других слайдах с детальным графи- ческим описанием и соответствующими комментариями.
Свертывание текста (информации) может быть полным или частичным.
Цель полного свертывания – замещение текста легко узнаваемыми графическими объектами – символами (символическими изображениями, знаками), несущими определенный смысл.
Цель частичного свертывания – выделение главных понятий, ключевых слов , отображение существенных связей и зависимостей, отвечающих теме и цели слайда, без замены или с частичной заменой средств отображаемой информации.
АЛГОРИТМ ЧАСТИЧНОГО СВЕРТЫВАНИЯ ТЕКСТА
-
1. Разбить текст на некоторые смысловые фрагменты , подчиненные одной проблеме или задаче.
-
2. Упростить текст смысловых фрагментов, убрав вводные слова и комментарии в речевое сопровождение (непосредственное или закадровое).
-
3. Выбрать в смысловых фрагментах основные понятия, ключевые слова и связанные с ними подчиненные элементы системы.
-
4. Построить несколько моделей информационной системы в виде логических графов, структур и т.д., сопровождаемых ассоциативными связями с контекстом.
-
5. Проверить построенные модели на наличие не определенных ранее терминов и понятий. При необходимости ввести разного рода дополнения : ссылки, выноски, примеры, цитаты, глоссарий с целью фиксации и усвоения новых знаний.
-
6. Решение композиции слайдов по выбранным моделям.
Таким образом, свертывание текста является решением проблемы передачи большого объема информации при дефиците времени на ее воспроизведение (передачу) и восприятие. Кроме того, компактное размещение большого объема информации на слайде может служить инструментом свертыва-ния/развертывания при изучении отдельных положений темы в презентации или учебном пособии.
В настоящем исследовании выделены следующие уровни визуализации:
-
1. Визуализация данн ых – переработка массива данных в графики, диаграммы, позволяющая увидеть закономерности.
-
2. Визуализация информации – соединение различных фактов в историю и в какой-то степени интерпретация событий.
-
3. Визуализация знаний – донесение системообразующей идеи в форме слов, изображений.
Как видно, эти уровни визуализации имеют место и в алгоритме свертывания текста. В технологии опережающего обучения возможности визуализации в полной мере могут быть реализованы в аудиторной работе (лекции, практикумы) – это представление устной и письменной информации в визуальной форме как эталонов достижений, включая систематизацию знаний, выделение значимых и существенных элементов содержания обучения, создание проблемных ситуаций и их разрешение с возрастанием уровня достижений над эталонными путем развития функций анализа, синтеза, свертывания и развертывания информации, использования разных видов аналогии и изобретательских приемов. Все это активизирует мыслительную, познавательную и профессиональную деятельность обучающихся.
Степень мыслительной активности студента напрямую зависит от уровня проблемности в содержании средств визуализации. Проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков «чтения» наглядной информации в других видах обучения. Основная трудность, например, лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний.
Технология опережающего обучения может включать привлечение студентов к разработке визуальных средств. Участники проектирования средств визуализации проходят все этапы конструирования идеального пространства деятельности: переживание, интуиция, значение и смысл. С одной стороны, обучающиеся получают эталоны достижений, формируются соответствующие умения, повышается их активность, с другой стороны, преподаватель может получить качественно выполненные учебные продукты. И наконец, обучение становится субъектно-ориентированным. Обучающиеся видят смысл – идеальная форма эталонов рассматривается ими как результат реальной деятельности. Представления об изучаемой предметной области в какой-то момент качественно меняются (но при этом не возникает противоречий между старым и новым взглядами на мир).
Список литературы Опережающие технологии самоорганизации студентов в учебном процессе
- Большой толковый словарь русского языка/под ред. С.А. Кузнецова. 1-е изд. СПб.: Норинт, 1998, 2014.
- Ветров Ю. Визуализация данных: классификация//Эксперимент.ру. 2009. URL: http://experiment.ru/technologies/data-visualization (дата обращения: 11.01.2016).
- Ветров Ю. Визуализация данных. Наглядный и компактный способ отображения информации. Ч. 1. Классификация.//Jvetrau.com. 2009. URL: http://www.jvetrau.com/visualization-1 (дата обращения: 11.01.2016).
- Власова Т.И., Лузавонзо О.П. Духовно ориентированный подход к визуализации как педагогической технологии в профессиональном образовании//Информационно-коммуникативная культура: наука и образование: сб. ст./М-во образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет»; Рос. академия естествознания. 2015. С. 37-47.
- Воробьева М.А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов//Педагогическое образование в России. 2012. № 6. С. 184-188.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000.
- Камалетдинова Е.В. Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008.
- Котова С.С. Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2008.
- Луцева И.Ю. Самоорганизация учебной деятельности студента//Science Time. 2014. № 7 (7). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/samoorganizatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-studenta (дата обращения: 11.01.2016).
- Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1985.
- Матекина Т.В. Проектирование технологий опережающего обучения//Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 164-171.
- Моносова А. Приемы и техники визуализации в презентации//HRM.ru. 2010. Ч. 1. URL: http://www.arsvitae.ru/priemy-itehniki-vizualizatsii-vprezentatsii.html (дата обращения: 11.01.2016).
- Никашин А.И. Использование мультимедийных компонентов в аудиторной работе преподавателей вуза//Вестник ДГТУ. 2011. № 2 (53) Т. 11.
- Никашин А.И. Мониторинг медиаграмотности преподавателей вуза//Новые медиа сегодня: развитие территорий: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. Ростов н/Д: ДГТУ, 2015.
- Никашин А.И. Мультимедийный контент в аудиторной работе преподавателей вуза. Саарбрюккен: LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG (Германия), 2012.
- Одинцова В.П. Использование метода опережающей самостоятельной работы в курсе «Социальная психология»//Инженерная педагогика. 2009. Вып. 11. Т.2. С. 157-163.
- Павлова В.А. Формирование навыков самоорганизации и самообразования студентов технических вузов//Человек и образование. 2001. № 4 (29). С. 115-118.
- Реунова М.А. Педагогическая технология «тайм-менеджмент» как средство самоорганизации учебной деятельности студента университета: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 2013.
- Устинова Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2000.
- Heylighen F. Self-organization/F. Heylighen//Principia Cybernetica Web. 2009. URL: http://pespmc1.vub.ac.be/SELFORG (дата обращения: 11.01.2016).