Определение парадигмальной принадлежности научно- педагогического исследования: целостный подход

Одна из важнейших задач, стоящих перед педагогом-исследователем, – определение методологических оснований собственного исследования. Кроме того, в процессе исследования встает задача отнести те работы, выводы которых использует автор, к той или иной концепции, теории, парадигме. Таким образом, определение парадигмальных оснований научно-педагогического исследования является непременным условием его концептуальной целостности и необходимым звеном в методологическом самоопределении его автора. Реализация концептуальных положений целостного подхода позволяет разработать исследовательские процедуры, обеспечивающие целостность педагогического исследования на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

При определении методологических оснований исследования необходимо, во-первых, определить парадигму, в рамках которой будет осуществляться исследование, во-вторых, выявить круг педагогических теорий, на концептуальные положения которых оно будет опираться, в-третьих, отобрать педагогические концепции, положения которых могут быть использованы в процессе исследования. Отношения между парадигмой, теорией и концепцией выстраиваются как отношения общего, особенного и единичного. П ар а д и г м а (от греч. paradeigma – пример, образец) – модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе; ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций. Т е о р ия (от греч. theoreo – рассматриваю, исследую) – комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления. Соотношение парадигмы и теории можно представить как соотношение общего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной парадигмы существуют теория личностно ориентированного образования, теория свободного воспитания и др.

К о н ц е п ц ия (от лат . conceptio – понимание, система) – определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений. О б р а -з о в ате л ь н ая ко н ц е п ц ия определяет исходные позиции, принципы педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности. Зачастую в концепции выражаются взгляды конкретного исследователя на то или иное педагогическое явление, которое наряду с данным ученым рассматривает целый ряд других исследователей. Поэтому, говоря о концепции, как правило, называют ее автора (концепция личностно ориентированного образования В. В. Серикова, концепция личностно ориентированного образования Е. В. Бон-даревской и т.п.). Как видим, несколько авторских концепций могут разрабатываться в рамках одной теории, в данном случае теории личностно ориентированного образования.

Понятие «парадигма» является наиболее общим, родовым, а потому концепция педагогического исследования как целостности определяется в первую очередь выбором его пара-дигмальных оснований.

Все многообразие современных научнопедагогических идей фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах – традиционной, гуманистической и гуманитарной [1]. Эти парадигмы различаются главным образом пониманием места человека в мире и, как следствие, целей образования, а также, соответственно, целей исследования в сфере образования, от чего зависит выбор исследова-

тельского инструментария – методологических подходов, понятийного аппарата, методов и приемов, системы диагностических методик, способов обработки полученных данных и представления выводов исследования. Научно-педагогическое исследование предполагает выбор исследователем той или иной парадигмы. Так, проблема профессионального становления будущего специалиста может рассматриваться с позиций и традиционной, и гуманистической, и гуманитарной парадигм. Но в первом случае исследователь делает акцент на внешних (в первую очередь социальнопедагогических) условиях профессионального становления человека, во втором – на развитии его самости (самопознании, самореализации, самопрезентации) в избранной профессии, в третьем – на становлении его ценностных ориентаций, создании условий для обретения им смыслов будущей профессиональной деятельности.

«Парадигмальная чистота» исследования вовсе не означает, что исследователь замыкается в рамках исключительно одной парадигмы. Наоборот, плодотворным является корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы. Например, при исследовании той же проблемы профессионального становления будущего специалиста с гуманитарных позиций исследователь может предложить педагогические технологии, принципы и алгоритм конструирования которых разработаны в традиционной парадигме, а условия педагогического взаимодействия могут быть разработаны исходя из ведущих принципов гуманизма. Однако при этом недопустимо механическое, не оправданное позицией ученого и задачами исследования смешение разных парадигм. Одна из парадигм так или иначе должна являться ведущей, служить той призмой, через которую исследователь смотрит на педагогические объекты, явления, процессы, находить отражение в целях исследования и исследовательском инструментарии. При сочетании разных парадигм необходимо соблюдать требование непротиворечивости. Оно означает, что используемые «фрагменты» парадигм, отличных от основной, не должны противоречить ее ведущим положениям. Так, в исследовании, выполненном в контексте гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать модели, методики, технологии, в которых ребенок рассматривается как полностью управляемый объект и не учитываются особенности становления его ценностно-смысловой сферы.

Выбор ведущей парадигмы в качестве методологического основания собственного исследования и определение парадигмальной принадлежности исследований, выполненных другими авторами, являются чрезвычайно сложной и ответственной процедурой. В этой связи представляется важным выявить признаки , на которые необходимо ориентироваться при определении парадигмальной принадлежности исследования. В качестве первого признака можно принять характер понятийного аппарата исследования . По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно определить характер той образовательной парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию исследователя. Определение парадигмальной или концептуальной принадлежности важно в том случае, когда исследователь разрабатывает, например, проблему классификации в педагогике или историко-педагогические проблемы. Кроме того, любой педагог – ученый или практик – должен определиться в том, какой концепции он придерживается, иначе его деятельность лишается тех оснований, которые составляют условие ее успешности.

Так, использование терминов «троичный синергизм», «грех», «воздаяние», «соте-риология», «теоантропология», «духовный опыт» характерно для религиозной (православной) педагогической парадигмы. Термины «личностный опыт», «личностные функции», «личностно ориентированная ситуация» говорят о том, что перед нами работа, выполненная в рамках теории личностно ориентированного образования. Если исследователь оперирует терминами «бытие», «субъектность», «смысл», «понимание», «духовное становление», то он, скорее всего, работает в рамках гуманитарной образовательной парадигмы. Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции, а следовательно, и педагогической парадигмы простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какой смысл вкладывает исследователь в то или иное понятие, поскольку в науке в рамках различных концепций одним и тем же термином могут обозначаться разные явления, и наоборот, для обозначения одного и того же явления могут использоваться разные термины. Так, термин «личность» используется и в православной, и в светской гуманитарной образовательных парадигмах. Но в первом случае он означает то, что связывает челове- ка с Богом, во втором применяется для выражения общественной сущности человека. Термины «генезис», «становление», «развитие» иногда используются для обозначения одного и того же явления. Тем не менее в рамках отдельной педагогической парадигмы, теории, концепции каждый термин имеет строго определенное значение.

Вторым признаком парадигмальной принадлежности научно-педагогического исследования могут выступать используемые его автором методы исследования . Так, если в исследовании преобладают традиционные когнитивные методы (методы опроса, социометрия, тестирование и т.п.), то можно сделать предположение о традиционном характере данного исследования. Преобладание методов психодиагностики позволяет предположить принадлежность исследования к гуманистической педагогической парадигме. Использование исследователем герменевтических методов говорит в пользу того, что исследование выполнено в контексте гуманитарной педагогической парадигмы.

Однако существует ряд методов, одинаково широко применяемых в рамках всех трех парадигм. К ним в первую очередь следует отнести метод наблюдения за учащимися (воспитанниками) в специально созданных или спонтанно возникших педагогических ситуациях. Несмотря на универсальность метода наблюдения и ситуационного подхода, в их понимании и использовании в рамках разных педагогических парадигм имеются существенные смысловые различия. Традиционная парадигма предполагает выявление внешней стороны наблюдаемых явлений, имеющих, как правило, социальный характер, и их количественный подсчет с последующей математической обработкой. Внутренняя же сторона явлений определяется с помощью других исследовательских методов (например, методов опроса) и предполагает их анализ лишь на уровне мотивов. В контексте гуманистической парадигмы диагностические ситуации выстраивают таким образом, чтобы выявить внутреннюю жизнь воспитанников, но при этом также ограничиваются уровнем мотивации, без выхода в ценностно-смысловую сферу воспитанника.

В контексте гуманитарной парадигмы для изучения педагогических феноменов с помощью наблюдения и ситуационного подхода широко используются концептуальные положения и технологии герменевтики. Диагностика результатов воспитания происходит путем субъективного «вчувствования» педаго- га в духовную сущность воспитанника. Таким образом, гуманитарная парадигма ориентирует исследователя на изучение проявлений ценностно-смысловой сферы человека, выявление и описание феноменов его духовной жизни. На решение этих задач направлена также методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева. Следовательно, при определении парадигмальной принадлежности научнопедагогического исследования важно выявить «удельный вес» и содержательную специфику каждого метода, применявшегося для получения его результатов.

Третий признак, позволяющий определить парадигмальную принадлежность научнопедагогического исследования, – характер обоснования актуальности исследования . При обосновании актуальности исследования, выполненного в традиционной парадигме, акцент, как правило, делается на социальные аспекты исследуемой проблемы, что наблюдается при обосновании актуальности не только социальной, но и практической педагогической и исследовательской проблем. Так, исследователь может указать на актуальность формирования того или иного качества, значимого для развития человека как социального существа, как представителя определенной социальной (национальной, религиозной) группы, для реализации его в обществе (например, в профессиональном обществе). При этом подчеркивается необходимость внесения в педагогический процесс изменений извне, а не на регулирование внутренних механизмов его саморазвития.

В рамках гуманистической педагогической парадигмы актуальность обосновывается потребностями самого человека (как внешними, так и внутренними), социальная значимость исследуемой проблемы рассматривается через призму ее значимости для развития самости обучающегося (воспитанника). При обосновании актуальности акценты смещаются с необходимости воспитания социально значимых качеств на необходимость помощи воспитаннику в становлении его индивидуальности. Авторы таких исследований говорят о воспитании человека не как члена определенной социальной общности, а как носителя определенных психологических свойств с учетом их индивидуальных проявлений.

При обосновании актуальности исследования в контексте гуманитарной педагогической парадигмы особое внимание уделяется доказательству необходимости приобщения человека к определенной системе трансцен- дентных (абсолютных) ценностей, становления его смысловой сферы, организации смыслотворческой деятельности. При этом актуальность социальной, практической педагогической и исследовательской проблем обосновывается с позиций единства человека и мира.

В определенной мере о парадигмальной принадлежности научно-педагогического исследования можно судить по характеру исследовательской проблематики . Проблемы социализации, профессиональной подготовки и т.п. с успехом могут быть исследованы в рамках традиционной парадигмы. Для результативного исследования проблем человеческой самости и свободы, становления человеческой индивидуальности необходимы методологические положения гуманистической парадигмы. Проблемы становления ценностных отношений, организации смыслотворческой деятельности, экзистенциального выбора нуждаются в методологическом инструментарии гуманитарной парадигмы.

При этом, как показал проведенный нами анализ многочисленных научнопедагогических исследований, педагогических теорий и концепций, действует закон, условно названный нами законом «поглощения» более низкого (в плане исследуемого уровня человеческого бытия) парадигмального уровня более высоким. Он означает, что проблематика, характерная для традиционной педагогической парадигмы (социальный уровень бытия – уровень личности), может быть с успехом исследована также с позиций гуманистической и гуманитарной парадигм. Проблемы, традиционно исследуемые в рамках гуманистической парадигмы (психологический, душевный уровни бытия – уровень индивидуальности), могут исследоваться и в контексте гуманитарной па- радигмы. Исследование же этих проблем с позиций традиционной парадигмы не приводит к сколько-нибудь значимым научным результатам. Исследование гуманитарной проблематики (экзистенциальный уровень бытия – уровень духовности) является результативным только в контексте гуманитарной педагогической парадигмы; попытки исследовать проблемы становления ценностно-смысловой сферы с иных позиций приводят к противоречивости результатов исследования, к нарушению или разрушению его концептуальности.