Опыт формирования межкультурной компетенции в процессе обучения русскому языку как иностранному

ность носителей изучаемого языка, а также свои национальные особенности, так называемую национальную идентичность, включающую такие категории, как особенность родного языка, знания культуры и обладание определенным менталитетом.

Деятельностный подход, составляющий основу новой российской образовательной парадигмы, согласно закону об образовании РФ и федеральному государственному образовательному стандарту, позволяет:

• 1)    осуществить проектирование и конструирование социальной среды развития студентов;

• 2)    построить образовательный процесс с учетом психологических, возрастных, физиологических особенностей студентов;

• 3)    сформировать у студентов готовность к саморазвитию и непрерывному образованию;

• 4)    организовать активную учебно-познавательную деятельность студентов.

Результаты освоения основной образовательной программы, зафиксированные в федеральном государственном образовательном стандарте, включают необходимость формирования у иностранных студентов межкультурной компетенции, под которой понимается их готовность на основе знаний, умений, навыков и способностей понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка, при этом межкультурная компетенция рассматривается как часть коммуникативной компетенции [5].

Язык является одним из основных отличительных признаков нации и отражает культуру народа, который на нем говорит, поэтому язык изучается не только как языковая система, но и как источник сведений о национальной культуре народа, при этом знакомство иностранцев с последней осуществляется и во время проведения специальных занятий по страноведению, и во время практических занятий по русскому языку. Разнообразная лингвострановедческая информация присутствует в учебниках по практике речи, начиная с элементарного уровня (например, минимальные сведения о России: русские имена, обращения к детям и взрослым, простейшие формулы знакомства и прощания, речевые образцы телефонных разговоров). Дополнительным источником информации о России служат наглядные материалы: фотографии, рисунки, интеллект-карты, цель которых – задействовать зрительное вос- приятие студентов. Использование преподавателем текстов художественных (в том числе поэтических) произведений также дает студентам возможность не только расширить свои знания в историко-культурном пространстве, но и увидеть особенности функционирования лексических единиц и разных синтаксических конструкций. Помимо этого, изучение художественных произведений способствует развитию умений проводить этимологический, лексический, словообразовательный и контекстуальный анализ. На практических занятиях преподаватели создают условия для знакомства со всеми стилями речи, студенты имитируют различные коммуникативные ситуации, которые могут возникнуть в ходе взаимодействия с носителями языка в рамках институционального и бытового общения [3]. Страноведческий материал, вербализуемый в пословицах, фразеологизмах, идиоматических выражениях, традиционно вызывающий трудности при переводе по причине наличия лакун, устаревшей лексики, топонимов и антропонимов, представляет собой неоспоримую ценность в преподавании русского языка как иностранного, поскольку расширяет знания о русской культуре, истории, традициях.

Несмотря на широкий выбор учебников и учебных пособий, изданных в помощь преподавателю русского языка как иностранного, основными критериями выбора являются актуальность предъявляемой в учебнике (учебном пособии) информации и ее коммуникативная направленность. Это объясняется тем, что в процессе изучения русского языка у иностранного студента формируется новая языковая картина мира, обусловленная реалиями российской действительности, посредством сравнительно-сопоставительного анализа с родным языком и культурой: учащиеся задают вопросы «Почему вы так говорите?», «Как у вас это делают?» и приходят к выводу «А у нас по-другому». В учебно-методических пособиях не всегда актуально отображают образ современной России. Например, наблюдается попытка авторов учебников отразить старую Россию с ее деревянными избами, мужиками в ушанках и косоворотках, с гуляющим медведями на улицах, так называемую лубочную картину, что усугубляет культурный шок иностранных студентов, а это, в свою очередь, создает языковой барьер – страх сделать в речи ошибку.

Проблемой приехавших на обучение в разные города России иностранных студентов также является недостаток структурирован- ного регионального страноведческого материала. Если в современной учебной и лингвистической литературе существует много книг, аудио- и видеокурсов, посвященных Москве, Санкт-Петербургу, то относительно провинциальных городов, в которых расположены вузы, такой компонент представлен в виде методических разработок, составляемых самим преподавателем. Преподавателями кафедры русского языка как иностранного Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) опубликован ряд учебных пособий, содержащих не только общие сведения о стране, но и региональный компонент: «Царицын-Сталинград-Волгоград» (для продвинутого этапа обучения), «Спецтекст в практическом курсе русского языка как иностранного», «Русская культура – это очень многое…». Материалы пособий содержат следующие лексические темы: исторические сведения о городе, административное деление, транспорт, достопримечательности, русская национальная кухня, русский характер и др.

Для интенсификации формирования межкультурной компетенции целесообразно активно проводить внеаудиторную работу, целью которой является посещение достопримечательностей города, в котором проживают и обучаются иностранные студенты. Экскурсии, праздники, олимпиады и прочие инновационные формы помогают «вживую» усвоить некоторые закономерности русского грамматического строя и обогатить словарный запас учащихся в неофициальной ситуации живого общения, а также разрушить языковой барьер и преодолеть культурный шок. Именно в рамках внеаудиторной работы совершенствуются умения и навыки практического применения русского языка и формируются фоновые знания по истории, географии и культуре России.

Отметим, что в существующей педагогической практике уже сложилась определенная традиция проведения различных внеаудиторных мероприятий. Например, кружки русского языка, вечера, тематически связанные с русским языком, олимпиады, экскурсии в музеи, игротеки, редакции студенческих газет. Главным условием успешного обучения иностранных студентов является единство и взаимосвязь учебного материала, используемого во время как аудиторной, так и внеаудиторной работы [4].

В качестве примера связи теории и практики можно обратиться к особенностям изучения грамматической темы «Выражение обобщенного субъекта. Передача обобщенной информации». Первоначально языковая часть включает в себя работу над ситуациями: правила, инструкции; выводы из опыта говорящего для любого лица; праздники; пословицы и поговорки. В процессе объяснения материала студенты продвинутого этапа обучения запоминают необходимые конструкции, которые могут выступать в качестве клише в той или иной коммуникативной ситуации. Например, для преподавателя в процессе сообщения того или иного правила часто используются конструкции 1-го л. и 3-го л., мн. ч. или пассивная форма глагола (ср.: Частицу «не» с глаголами пишем (пишут) раздельно. Частица «не» с глаголами пишется раздельно). Такая же грамматическая конструкция используется и в ситуации, когда рассказ о праздниках затрагивает сообщение о традициях и обычаях (например: В Китае едят палочками и пьют зеленый чай. В России на Новый год дарят друг другу подарки, а в Китае дарят деньги). Особый интерес вызывает тема «Рецепты», в которой могут употребляться конструкции с модальными словами: надо, необходимо, нужно, можно, не нужно, невозможно, нельзя + инфинитив. В процессе изучения материала студенты выполняют тренировочные и речевые упражнения, задания к которым сформулированы следующим образом: Прочитайте правила и замените форму обобщенного субъекта синонимичными конструкциями; Найдите конструкции и скажите, чем выражен обобщенный субъект; Составьте правила по изучению грамматических тем; Закончите высказывания; Используйте форму 2-го л., ед.ч.; Сделайте замечание человеку; Используйте конструкцию модальное слово + инфинитив и т. д.

Чтобы облегчить процесс запоминания конструкции и сформировать необходимые умения, преподаватель должен творчески подойти к обучению. Можно, например, рассказать о таком празднике, как Новый год, при этом включить информацию о самом празднике, используя видеофрагменты русских фильмов, составить презентацию «Русский новогодний стол», а также можно приготовить традиционный новогодний салат оливье.

В качестве речевых упражнений предполагается написать способ приготовления любого национального блюда, обозначив требуемые формы выражения обобщенного субъекта. Текст может сопровождаться наглядными материалами: иллюстрациями (фото), презентацией и даже действиями (совместное приготовление несложного национального блюда). Если аудитория многонациональная, то в рамках внеклассной работы целесообразно предложить праздник «Кухня народов мира»,

«Битва поваров», где студенты в процессе приготовления расскажут о секретах национальных блюд и тонкостях национальной кухни.

Большую роль в организации внеаудиторной работы играет сам преподаватель. Он не только помогает приобретать знания по русскому языку, но и воспитывает отношение учащихся к стране и народу изучаемого языка. Если учащиеся сами не нашли культурный компонент в изучаемой теме, то задача преподавателя обратить внимание на это, используя страноведческий комментарий, объяснить его.

У методической общественности сложилось убеждение, что профессионально подготовленным специалистом может считаться лишь тот преподаватель, который в полной мере овладел совокупностью страноведческих сведений и лингвострановедческой методикой ее презентации, активизации и закрепления изученного материала. Активное ознакомление со страноведческим материалом происходит и во время научной деятельности иностранных студентов. Целесообразно предлагать такие темы, которые также будут направлены на углубленное понимание русской культуры, например: «Лингвокультурный концепт “счастье“», «Лингвокультурный типаж “па-триот“» и др., выполняемые в сравнительносопоставительном аспекте на материале русского и родного для студента языка. В ВГСПУ в 2018 г. успешно написаны и защищены магистерские диссертации, посвященные изучению лингвокультурных типажей («Лингвокультурный типаж “учитель“ на материале русского и китайского языков», «Лингвокультурный типаж “патриот“ на материале русского и китайского языков»,«Лингвокультурный типаж “бабушка“ на материале русского и китайского языков»). В процессе моделирования лингвокультурного типажа студент изучает национальный менталитет русских, ценностные приоритеты, виды коммуникативного поведения, при этом происходят изучение и коррекция национальных стереотипов, что приводит к смягчению культурного шока и формированию этнической толерантности. Прикладной характер теории лингвокультурных типажей позволяет студенту-инофону не только отчетливо увидеть пространство русского языка и русской культуры, но и сопоставить его с родным посредством обращения к лингвострановедческой, исторической, социологической, психологической базе данных в процессе моделирования типажа.

Этапы моделирования типажа подразумевают следующие формы работы с языковым материалом: первичный срез в виде ассоциативного эксперимента. Студент предлагает написать слова-реакцию на стимул, например, «русский учитель», «как русский учитель» и т. д.; анализ словарных дефиниций; анализ контекстов из разножанровых текстов, содержащих описание типажа; анализ изображения. Полученные данные позволят студенту не только определить общие характеристики языковой личности «русский учитель», но и выявить отношение к русскому учителю. Для отбора практического языкового материала студенты используют следующий набор методов: метод анализа культурных значений и смыслов, этнографический метод, метод концептуального анализа, метод словарных дефиниций, метод интерпретативного анализа, анкетирование, интервьюирование, непосредственное наблюдение, опрос, ассоциативный эксперимент, семиотический анализ. Результатом учебной и исследовательской деятельности является моделирование лингвокультурного типажа по определенной схеме [2], в ходе которого студенты изучают исторические, литературные источники, а также преодолевают ложные стереотипы, восполняют свои знания реалиями русской культуры. В процессе описания коммуникативного аспекта типажа студенты изучают нормы коммуникативного поведения, этикет и ритуалы общения, принятые в русском обществе, определенные культурными ценностями и вербализованные лексемами [1].

Специфика изучения русского языка как иностранного основана не только на систематической аудиторной работе, но и на самостоятельной работе студентов, активной и творческой позиции самого преподавателя, на интересных формах внеаудиторной работы, в процессе которых формируется межкультурная компетенция, позволяющая иностранным студентам быстрее и полнее сформировать у себя необходимый уровень коммуникативной компетенции.