Организация культуротворческой среды на современном уроке: речевые стратегии и тактики учителя

Переход от знаниевой к культуротворческой парадигме предполагает смену самой модели педагогической коммуникации, в корне меняющей систему организации учебного процесса. В центре оказывается не трансляция готовых истин, а организация «встречи» различных «культурных миров»: мироощущения и миропонимания учителя и учени-

* Исследование выполнено в рамках проекта «Речевые стратегии педагога в условиях трансформации образовательной среды» при поддержке внутреннего гранта Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Проект №104-ВГ).

ка, смыслового поля авторской позиции классического текста и современной субкультуры, грамматической системы языка и живой речи. Диалогическое пространство современного урока, стимулирующего творческую деятельность ребенка, напрямую зависит от методического мастерства учителя, выстраивающего линии диалога с опорой на содержание учебного текста, его смысловых интерпретаций и понимание специфики возрастных особенностей той или иной группы школьников. Конструируя образ своего урока, учитель «встраивается» в образ мира ребенка и одновременно формирует образ культуры в его сознании, руководствуясь бережным отношением к ценностному миру развивающейся личности, глубиной понимания смыслов текста культуры, интерпретируемого на уроке, а также спецификой собственного методического стиля, во многом определяющегося посредством выбора речевых стратегий и спектра речевых тактик.

Одной из наиболее целостных отечественных концепций, опирающихся на аксиологический подход и отвечающих социальному запросу сегодня, с нашей точки зрения, является культуротворческая школа А.П. Валицкой – «инновационная система принципов целесообразного построения современного образовательного процесса», основанная на восприятии ребенка как «становящейся личности» и носителя уникального культурного мира со своими законами, ценностями и системой координат. Образование «одаривает» ребенка знанием, отражающим «движение мира культуры» и освященным ценностным смыслом [3; 5]. Ключевые принципы культуротворческой школы – личностная доминанта; целостная, открытая картина образа мира и человека в нем; педагогика сотрудничества; двувекторность (познание мира и самопознание); «обживание культур» и «урок-событие» – находят глубокое методологическое обоснование в философии диалога М.М. Бахтина и В.С. Библера. «Образовательный процесс строится в логике становления личности, и возрастные этапы образования определяются характеристиками образа мира, способами мышления и особенностями познавательной работы сознания детей, подростков, юношей» [5, с. 27].

Цель исследования – не только показать актуальность идей А.П. Валицкой через реализацию на конкретных уроках, но и проанализировать речевые стратегии педагогов как инструмент организации диалога культур на уроке, а также оценить соответствие уроков требованиям ФГОС (системно-деятельностный подход, формирование универсальных учебных действий, метапредметные результаты).

Теоретическая рамка: от диалога культур к культуротворческой школе

А.П. Валицкая определяет культуротворческую школу как «модель социокультурного пространства, где приоритет отдается диалогу, сотрудничеству, проблемным играм и развивающему обучению» [4, с. 14]. В этом определении уже заложена установка на полифоничность образовательного процесса. М.М. Бахтин, разрабатывая концепцию диалога в противовес монологическому слову, подчеркивал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [1, с. 125]. В.С. Библер, перенося идеи Бахтина в плоскость педагогики, утверждал, что «диалог культур – это не просто общение разных культур, а способ бытия культуры, ее саморазвитие через столкновение и взаимопорождение смыслов» [6]. Образовательный процесс должен строиться как встреча нескольких «логик»: логики учебного предмета, логики мышления учащегося, логики авторского сознания (в художественном тексте) и логики современной повседневности. Таким образом, цель учителя как «субъекта творчества», воплощающего собой «образ и образец современной гуманитарной культуры» в культуротворческой школе [5], – организовать диалог-встречу этих культур, а его речевые стратегии становятся инструментами медиации, формирующими в сознании ученика целостный образ мира. Развивая ребенка, филигранно оттачивая его личность, учитель развивается сам, обогащая и расширяя собственный образ мира сквозь призму методических интерпретаций и глубину методических рефлексий.

Отметим, что культуротворческая школа требует от педагога как целенаправленной работы по эмоциональному вовлечению учащегося в диалог культур, так и оперативной импровизации в ответ на коммуникативные разрывы и когнитивные затруднения учеников. Данные вызовы требуют соответствующих речевых стратегий – вовлекающей, эвристической, а также стратегии аффективной интерпретации.

В рамках настоящей работы мы сосредоточимся на эмпирической реализации эмоционально-мотивационных и эвристических стратегий через конкретные речевые тактики, поскольку именно эти блоки наиболее полно воплощают принципы культуротворческой школы и диалога культур.

Под эмоционально-мотивационным блоком речевых стратегий понимается совокупность приемов, направленных не просто на поддержание позитивного фона урока, а на целенаправленное создание атмосферы вовлеченности, где ученик оказывается эмоционально «захвачен» процессом совместного поиска смыслов. В рамках данного блока выделяются две ключевые стратегии:

• 1.    Вовлекающая стратегия предполагает такие речевые действия учителя, которые формируют у школьников интеллектуальное напряжение, живой интерес и личностную причастность к обсуждаемой проблеме. Она реализуется через тактики интригующего вопроса, парадокса, «эмоциональной привязки» учебного материала к субъектному опыту ученика, а также через риторические приемы, «заряжающие» энергией совместного удивления или открытия.

• 2.    Стратегия аффективной интерпретации ориентирована на обеспечение эмпа-тийного вживания, эстетического или этического проживания художественного, исторического или языкового материала. Она предполагает речевую организацию «медленного чтения» с эмоциональными акцентами, постановку вопросов на ролевую проекцию («Как бы вы чувствовали себя на месте...?»), подключение сенсорных образов и анализ конфликта чувств. Благодаря этой стратегии учебное содержание перестает быть внешней информацией и становится внутренне переживаемым событием.

Эвристическо-адаптивный блок трактуется как система речевых стратегий, обеспечивающих гибкое преодоление коммуникативных разрывов и когнитивных затруднений, возникающих в живом диалоге учителя и учеников, а также стимулирующих креативное, поисковое мышление. Эвристическая стратегия направлена на оперативную трансформацию речи учителя в ответ на непонимание, сомнение или неожиданную интерпретацию, высказанную учеником. Она реализуется через такие тактики, как синонимическое и структурное переформулирование сложных мест, метафорический перенос абстрактного понятия в наглядно-чувственную сферу («Представьте это в виде...»), инверсию подхода («Давайте посмотрим с другой стороны...»). Эта стратегия не просто помогает «объяснить иначе», а превращает момент затруднения в точку рождения нового смысла. Данная стратегия делает акцент на постановке открытых, не имеющих однозначного решения проблем, причем таким образом, что ученики оказываются вовлечены в поиск собственного пути. В отличие от традиционной проблематизации, здесь ключевую роль играет речевая импровизация учителя, его способность «подхватить» детский вопрос и развернуть его в исследовательскую перспективу, а также готовность оставлять зоны незавершенности, открытой системы. Данная стратегия в полной мере отвечает вызовам гибкого реагирования в быстро меняющейся образовательной среде.

Таким образом, данные стратегии направлены на превращение урока из монологического движения по рельсам плана в живое, непредсказуемое, но управляемое событие-диалог, где каждое речевое действие учителя откликается на реальную мысль ученика, что в полной мере соответствует идеям диалога культур и культуротворческой школы.

Уроки, представленные на конкурсе «Учитель года» и призванные отобрать лучших учителей, зеркально отражают способность проектировать культуротворческое пространство урока, наполненное стимулами личностного роста как для ученика, так и для учителя. Образ современного урока во многом создается благодаря речи учителя, отражающей живое движение мысли, становящейся основанием конструирования мира культуры ученика. В этом аспекте особое значение приобретает выбор учителем речевых стратегий и тактик, создающих или, напротив, разрушающих культуротворческую среду на уроке. В рамках данной работы намеренно избегаем анализа деструктивных стратегий и сосредотачиваемся на стратегиях эффективных, позволяющих организовать диалогическое взаимодействие на уроке. Остановимся на анализе отдельных конкурсных уроков учителей, которые, с нашей точки зрения, выбрали оптимальные речевые стратегии и тактики.

Анализ речевых стратегий и тактик педагогов и реализация принципа диалога культур на уроках

Урок литературы 9 класса: «Демон» М.Ю. Лермонтова (учитель А.В. Шрамко, урок №77). Диалог культур проявляется в следующем: здесь сталкиваются культура текста (романтической поэмы XIX века), культура читателей-подростков XXI века, воспринимающих данный текст, и личность самого М.Ю. Лермонтова, автора художественного произведения.

Учитель избирает эвристическую речевую стратегию, а также стратегию аффективной интерпретации, реализующиеся в следующих тактиках:

• 1.    «Эмпатийный вход» через обращение к личному опыту («установка на восприятие»): урок начинается с вопроса «Смотрели ли вы сегодня в зеркало?» и демонстрации «отражения себя» (видео с переворотом лица). Эту тактику условно можно назвать «тактикой внутреннего зеркала», благодаря использованию которой педагог приводит читателя-ученика к мысли, что текст – это тоже зеркало, над разгадкой отражающихся в нем смыслов ученики будут размышлять на уроке.

• 2.    Проблематизация: цель урока сформулирована как проблемный вопрос «Можно ли между Демоном и М.Ю. Лермонтовым поставить знак равенства?». Ответ на вопрос становится предметом совместного поиска на уроке, позволяющего переосмыслить образ автора и образ лирического героя, близкого, но не равнозначного автору.

• 3.    Организация полифонии (формат групповой работы): одна группа, работая с текстом, ищет цитаты, восстанавливая историю Демона до встречи с Тамарой, другая группа ищет цитаты, отражающие «ангельское» прошлое лирического героя. Учитель организует диалог-полифонию на уроке, позволяя ученикам построить монолог, опираясь на свое «проживание» текста, одновременно обучая школьников слышать мнение другого.

• 4.    Инсценирование (чтение по ролям): монологи Демона и Тамары. После выразительного чтения монологов учитель задает провокационный вопрос «Как вы считаете, Любовь ли это? Докажите свое мнение текстом». Ученики приходят к выводу: «Это эгоизм, зависимость, приказ, искушение, но не любовь». Важно, что учитель не навязывает ту или иную оценку, а организует сотворчество: сами дети через проживание ролей рождают новое знание, постигая глубину и трагизм лермонтовской мысли.

• 5.    Бахтинский «вненаходимый» взгляд: учитель в финале говорит о трех зеркалах («глаза матери», «самопрезентация в интернете», «совесть») и призывает «смотреть на себя с разных сторон». Это образ открытого финала и своеобразный выход из моноло-гизма героя в рефлексивную позицию.

Соответствие урока требованиям ФГОС проявилось в следующем: формируются личностные УУД (самоопределение в вопросах свободы / несвободы, любви / эгоизма), познавательные (анализ текста, интерпретация, сравнение редакций), коммуникативные (работа в парах, публичное выступление, диалог). Реализован системно-деятельностный подход – учащиеся сами «открывают» сложность авторского мировосприятия.

Урок обществознания 7 класса: «Быть или казаться взрослым?» (учитель Ю.А. Фомиченко, урок №69). Диалог культур отражен в следующем: сталкиваются физиологи- ческая, социальная и психологическая «взрослость» как феномены, осмыслить которые должны ученики; использован метод сопоставления интерпретаций и диалога искусств (картины художников XIX века и современные представления подростков).

Эвристическая и вовлекающая стратегии реализуются в речевых тактиках:

• 1.    «Культурного параллелизма»: учитель демонстрирует три разные картины с человеческими фигурами на полотне и просит поставить галочку там, где изображены взрослые. Результат парадоксален: почти все ученики выбирают «Тройку» В. Перова (образ «дети-труженики») и «Утро в деревне» Н. Кошелева (образ девочки с малышами), за пределами внимания школьников остается «Свежий кавалер» П. Федотова, изобразившего взрослого, получившего первый крестик. Учитель удивляется и инициирует конфликт интерпретаций: «Почему вы выбрали полотна, где изображены дети, и увидели в этих детях взрослость?» С помощью данного вопроса на уроке создается особая «диалогическая напряженность» (М.М. Бахтин).

• 2.    «Ценностного вопроса» («метафорический перенос»): «Каждый день мы несколько раз переходим пешеходный переход по светофору. А есть ли светофор и правила перехода из детства во взрослую жизнь?». Ученикам нужна пауза, некий переход в молчание как осмысление жизни. Учитель не дает готовых правил, а предлагает «приобрести опыт» через анализ ситуаций.

• 3.    «Взгляда со стороны» (анализ видео-кейса): учитель показывает реальную историю семьи, в которой растет подросток Денис, и задает школьникам вопросы: «Какой тип взрослости наступил у Дениса, а какой – нет и почему?». Учащиеся приходят к выводу о том, что у Дениса есть социальная взрослость (он готов работать), но нет психологической (нет ответственности – первого признака взрослого человека).

• 4.    «Совместной выработки совета» (формат групповой работы): ученики пишут советы подросткам-ровесникам, родителям и обществу. Учитель комментирует озвученные советы не как эксперт, а как более опытный участник диалога, для которого мнение ученика ценно само по себе: «Я выложу эти советы в своем блоге, чтобы все ими воспользовались».

Соответствие ФГОС на уроке проявилось в следующем: реализован системно-деятельностный подход (анализ картин (диалог искусств), анализ видео, групповая работа), формируются регулятивные УУД (целеполагание – «как разработать советы?»), коммуникативные (диалог, презентация), личностные (осмысление категорий «быть» и «казаться»). Присутствует метапредметность – анализ картин, психологическое моделирование.

Урок русского языка 10 класса: «Язык интернета: плюсы и минусы» (учитель В.М. Попова, урок №53) . Диалог культур на уроке проявлен в следующем: литературный язык (как кодифицированная культура) – интернет-язык (как молодежная субкультура). Учитель выступает медиатором между этими культурами, не отказываясь при этом от собственной ценностной позиции, чему способствует выбор эвристической стратегии, представленной тактиками:

• 1.    «Культурного недоумения» (использован кейс с телефоном): учитель рассказывает историю о найденном телефоне, где было сообщение «Г, няша, +100». Она искренне не понимает смысл и просит учеников объяснить этот особый язык. Это прием «наивного» вопроса, который ставит учеников в позицию экспертов и одновременно создает безопасную дистанцию для критического анализа собственной практики.

• 2.    «Перевода»: после того, как ученики расшифровали интернет-текст, учитель задает вопрос: «Как бы вы сказали это по-русски, используя наш литературный язык?». Происходит обратный перевод с субкода на литературный код, отражающий важнейший механизм диалога культур.

• 3.    Организация исследовательской работы в группах (фонетика, лексика, морфология, синтаксис): ученики сами анализируют распечатки из чатов и делают выводы о при-

• чинах искажений («экономия времени», «мода», «прикрытие неграмотности»). Учитель подходит к группам и задает уточняющие вопросы, стимулируя рефлексию: «Вы не усматриваете здесь еще какую-то причину?»

• 4.    Столкновение оценок: в конце урока ученики формулируют аргументы «плюс» и «минус». Звучит мысль: «Русский язык – сильная система, она все «переварит» и лишнее отсеет. Кофе теперь можно употреблять в среднем роде, но это не значит, что все так легко отказались от нормы мужского рода». Учитель не опровергает, а закрепляет эту позицию, возвращаясь к эпиграфу К.Г. Паустовского «С русским языком можно творить чудеса».

Соответствие урока требованиям ФГОС проявляется в следующем: ярко выражены познавательные УУД (анализ языковых явлений разных уровней), коммуникативные (групповая дискуссия, формулирование аргументов), регулятивные (постановка цели – подготовить аргумент для сочинения). Реализована функциональная грамотность (критический анализ интернет-коммуникации, отбор информации).

Урок русского языка 10 класса: «Культура речи как раздел лингвистики» (учитель Д.О. Антонова, урок №2). Отражение диалога культур: диалог разворачивается между научной системой знаний о языке (лингвистика) и бытовым опытом учащихся (системы в повседневной жизни: тополиный пух, зеленка, пульверизатор).

Эвристическая речевая стратегия на уроке представлена следующим:

• 1.    Тактика открытой системы («седьмая ветка»): в интеллект-карте оставлена незаполненная ветка. Учитель: «Мы можем открывать какие-то новые направления в будущем, смотреть на культуру речи с других сторон». Это прямая реализация принципа открытости диалога по В.С. Библеру: истина не завершена, она оживает в развитии мысли.

• 2.    Тактикой совместного достраивания образа (растение – культура речи): учитель предлагает свою метафору («культурное растение»), а ученики соотносят действия по уходу с элементами системы (подготовка почвы – исследование, удобрения – норма / этикет, свет – литература, инсектицид – проблемные вопросы, секатор – обновление). Учитель не настаивает на своем единственном соотнесении, а поощряет разные версии: «У вас могут быть свои ассоциации». Это полифония интерпретаций в действии.

• 3.    Рефлексией в формате блиц-опросов: «О чем вы подумаете через 10 минут после урока?», «Что было самым забавным на уроке?». Вопросы создают непринужденную атмосферу, где у ученика есть право высказаться и дать неканонический отклик.

• 4.    Не последнюю роль в данном уроке играет стратегия аффективной интерпретации, реализованная посредством тактики «метафорического перевода»: учитель начинает с поиска общего между, казалось бы, разнородными образами (тополиный пух, зеленка, маска, пульверизатор, культура речи). Ученики приходят к общим понятиям «распространение» и «система». Учитель использует прием уподобления абстрактного лингвистического понятия конкретному перцептивному опыту – «оживление слова» чужой речью (М.М. Бахтин).

Соответствие урока требованиям ФГОС: четко прослеживаются познавательные УУД (работа с интеллект-картой, структурирование информации), коммуникативные (групповое взаимодействие, составление связного текста), регулятивные (распределение времени в группе). Урок нацелен на метапредметный результат – умение видеть системные связи в любом явлении.

Урок развития речи 9 класса: «Что дает человеку творчество?» (учитель Э.В. Саая, урок №55). Диалог культур на уроке: сталкиваются официальная культура (образ С.К. Шойгу как публичной персоны, занимающейся творчеством), художественная литература (образы рассказа М. Москвиной) и личный опыт учеников.

Одна их речевых стратегий, обеспечивающих культуротворческий потенциал урока, – это вовлекающая стратегия, представленная тактикой антиципации («опережающего прогнозирования»): перед чтением отрывка учитель спрашивает: «О чем может пойти речь в рассказе, который начинается словами «Для меня музыка – это все?» Ученики дают свои варианты развития темы. Затем во время чтения учитель останавливает их, снова стимулируя прогностические умения, и просит предположить, как будет развиваться сюжет: «Ваши предположения, возьмут ли героя в студию?» Это особый прием диалога с текстом, который оборачивается «встречей с чужим сознанием» (М.М. Бахтин).

Тактика «ценностного недоумения» реализует стратегию аффективной интерпретации: после просмотра видео о С.К. Шойгу учитель спрашивает: «Какое чувство вызвало у вас это видео?» Ученики говорят: «Восхищение, талант». Учитель переводит разговор на личный опыт: «А вы занимаетесь творчеством? Каким? Что вам это дает?» Затем в парах дети выходят к доске и записывают слова (гармония, самовыражение, саморазвитие, спокойствие, отдых) – это коллективная рефлексия ценности.

Коллективное сочинение по частям: учитель распределяет, кто пишет тезис, кто – аргумент из текста, кто – аргумент из жизни. Затем учащиеся устно «собирают» сочинение, а учитель фиксирует, корректирует, поощряет даже спорные точки зрения (например, опыт игры в компьютерную игру как творчество) – это реализация педагогики сотрудничества.

Таблица

Тактики, воплощающие идеи культуротворческой школы

Речевая тактика	Аспект диалога
Тактика «внутреннего зеркала» / вненаходимости	Взгляд со стороны (М.М. Бахтин о вненаходимости)
Тактика эмпатийного проживания (чтение по ролям, инсценирование)	«Вживание в чужую культуру», «доминанта на собеседнике» как условие диалога
Тактика «наивного вопроса» (учитель демонстрирует непонимание специфики субкультуры учеников)	Диалог как преодоление монологизма, «чужое слово»
Тактика культурного параллелизма / столкновения	«Встреча культур как событие бытия» (В.С. Библер)
Тактика открытой системы (незавершенность)	Истина не завершена, диалог открыт и бесконечен
Тактика коллективного достраивания смысла (метафора, образ)	Смысл порождается на границе сознаний и их преодолении

Вывод, сформулированный детьми: «Творчество – это возможность быть самим собой, найти гармонию с собой и миром». Учитель лишь закрепляет эту формулировку и связывает ее с эпиграфом-стихотворением «Любить и творить».

Соответствие урока требованиям ФГОС: ярко выражены личностные результаты (формирование ценностного отношения к творчеству, самореализация), коммуникативные УУД (коллективное обсуждение, устное сочинение, работа в парах), познавательные (анализ текста, поиск аргументов). Урок напрямую готовит к ОГЭ (задание 9.3) – прикладной аспект, не противоречащий культуротворческой парадигме.

Таким образом, проанализировав высказывания учителей и специфику их диалогического взаимодействия с учениками, мы выделили шесть сквозных тактик, которые напрямую воплощают идеи культуротворческой школы, глубинно основанной на диалоге культур (таб. на стр. 183).

Вовлекающая, эвристическая стратегии и стратегия аффективной интерпретации выводят ученика из роли объекта обучения в ролевую позицию субъекта культуротвор-чества. Учитель не транслирует истину, а организует пространство диалога, где у каждого есть право на свою интерпретацию, но при этом культурные нормы (литературный язык, жанровые каноны, этические ценности) не отменяются, а становятся предметом рефлексии.

Таким образом, проведенный детальный анализ стенограмм уроков позволяет утверждать следующее. Принципы культуротворческой школы А.П. Валицкой (личностная доминанта, целостная картина мира, педагогика сотрудничества, двувекторность, урок-событие) не только декларируются, но и последовательно реализуются в речевом поведении учителей-участников конкурса «Учитель года».

Речевые стратегии педагогов (тактики наивного вопроса, культурного параллелизма, открытой системы, эмпатийного входа, коллективного достраивания смысла и др.) выступают инструментами организации диалога культур на уроке. Учитель становится не транслятором, а медиатором, выступая в роли режиссера встречи представителей разных культурных миров. Все проанализированные уроки в полной мере соответствуют требованиям ФГОС (системно-деятельностный подход, формирование УУД, реализация ме-тапредметного подхода) и обладают уникальной культуротворческой направленностью, определяющей как содержательные основания, так и методическую ткань урока.

Таким образом, культуротворческая школа А.П. Валицкой, трактуемая как педагогическая реализация принципа диалога культур М.М. Бахтина – В.С. Библера, представляет собой действующую модель, способную обогатить массовую школу при условии перестройки речевых стратегий учителя и отказа от монологической модели урока. Перспектива дальнейших исследований может быть направлена на разработку методического инструментария для подготовки учителей к реализации диалога культур на уроке.

Анализируемые уроки:

• •    Антонова Д.О. Учитель года России. Урок русского языка // [Электронный ресурс]. URL: https://vkvideo.ru/video-179950459_456239948 (дата обращения: 27.04.2026).

• •    Попова В.М. Учитель года России. Урок русского языка // [Электронный ресурс]. URL: m1&index=15 (дата обращения: 27.04.2026).

• •    Саая Э.В. Учитель года России. Урок русского языка // [Электронный ресурс]. URL: https:// ndex=49 (дата обращения: 27.04.2026).

• •    Фомиченко Ю.А. Учитель года России. Урок русского языка // [Электронный ресурс]. URL: zAm999K53Zb&index=74 (дата обращения: 27.04.2026).

• •    Шрамко А.В. Учитель года России 2021. Русский язык // [Электронный ресурс]. URL: https://ya.ru/video/preview/4297080711349925238 (дата обращения: 27.04.2026).

• •    Янус О.А. Учитель года России. Урок русского языка // [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=FWhf5Z62aI8 (дата обращения: 27.04.2026).