Организация процесса самообразования преподавателей высшей медицинской школы как условие непрерывного профессионального развития личности специалистов
Автор: Зинкевич Елена Романовна
Журнал: Известия Волгоградского государственного педагогического университета @izvestia-vspu
Рубрика: Педагогические науки
Статья в выпуске: 8 (112), 2016 года.
Бесплатный доступ
Описываются технологические и содержательные особенности процесса самообразования преподавателей высшей медицинской школы на основе коучинговых методов обучения, а именно: метод обучения действием, метод управления знаниями, коучинг при освоении программы курсов повышения квалификации в СПбГПМУ. Предлагаются результаты процесса самообразования преподавателей на основе субъективных, нормативных и индивидуально-вариативных критериев.
Самообразование, процесс повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы, коучинговые методы обучения, непрерывное профессиональное развитие
Короткий адрес: https://sciup.org/148166708
IDR: 148166708
Текст научной статьи Организация процесса самообразования преподавателей высшей медицинской школы как условие непрерывного профессионального развития личности специалистов
В настоящее время медицинское образование переживает этап реализации ФГОС ВПО 3-го поколения, оптимизирующего компетент-ностный и практико-ориентированный подходы в профессиональном образовании в соответствии с принципами Болонского процесса [7]. Система повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы не может не реагировать на требования, предъявляющиеся к содержанию, формам и методам организации образовательного процесса в высшем профессиональном образовании.
Преобразования в этой системе, с нашей точки зрения, должны быть направлены на изменение сложившихся представлений о повышении квалификации как процессе «знаниево-го обогащения», обеспечивающем квалификационный рост специалиста. Ведь «образованный человек – это не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный занять своё место в мире» [9, с. 143]. В связи с чем в процессе повышения квалификации специалистов необходимо использовать формы работы, учиты-
вающие опыт клинической и педагогической практики преподавателей, следует отказаться от монологических форм, тормозящих развитие познавательного интереса слушателей курсов. Важно в работе с преподавателями делать акцент на практическую направленность процесса повышения квалификации, создавать ситуации рефлексивного диалога, приближающего их к образовательному процессу, протекающему на клинической базе, демонстрировать значимость и ценность педагогического и психологического знания. Конечно, немаловажным является предоставление возможности преподавателям самостоятельно формировать образовательную траекторию процесса повышения квалификации.
Рассматривая тенденции развития системы повышения квалификации, можно констатировать, что в ближайшее время объём часов, предполагающих самостоятельную работу преподавателей, будет расти в связи с компьютеризацией образовательного пространства вузов, развитием дистанционного обучения и использованием возможностей IT-технологий. Нельзя не отметить, что стремительное развитие электронных носителей учебной информации позволит расширить возможности образовательной среды в медицинских вузах. Это, в свою очередь, будет способствовать продуктивному выполнению всех рекомендованных видов самостоятельной работы или выбранных самими слушателями [1].
Для преподавателя, работающего в высшей медицинской школе, задачи непрерывного профессионального образования имеют тройной смысл: быть осведомленным в современной науке (медицине, психологии, педагогике, культурологии, методике преподавания); ориентироваться в глобальных тенденциях и противоречиях современного образовательного процесса; использовать знания для саморазвития и личностного развития студентов, но, по мнению Д.Ф. Ильясова, в настоящее время «в педагогике отсутствуют глубокие разработки по проблеме обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров» [5, с. 30].
С этим нельзя не согласиться. Как следствие, актуальной может рассматриваться проблема поиска способов и технологий организации процесса повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы, обеспечивающих непрерывное профессиональное развитие личности специалиста. Непрерывность профессионального раз- вития личности выступает как характеристика её включённости в образовательный процесс при переходе от одного жизненно важного этапа развития к другому. Непрерывность образования создаётся пространством образовательных услуг, что существенно расширяет возможности удовлетворения потребности личности в интеллектуальных услугах [3]. И здесь актуальным является обращение к вопросу самообразования врачей – преподавателей медицинских вузов.
С нашей точки зрения, профессиональное самообразование – это целенаправленная систематическая деятельность, обусловленная проявлением познавательного интереса к изучению каких-либо вопросов и / или проблем в области профессиональной деятельности. В современных образовательных условиях постоянное самообразование становится необходимым условием реализации индивидуальных предпочтений в области профессиональных педагогических и психологических знаний. И здесь, безусловно, мы говорим не только о профессиональном, но и об индивидуально-личностном развитии, что обеспечивает субъектную активность, глубинную сосредоточенность, свободный и ответственный выбор пути развития. Таким образом, профессиональное самообразование в настоящее время рассматривается как социально значимое явление [8].
В педагогической теории рассматриваются следующие типы самообразования:
-
• самообразование как активная деятельность, имеющая целью саморазвитие и совершенствование;
-
• инструментальное (прагматическое) самообразование;
-
• традиционное самообразование, которое было характерно для советской педагогической концепции, когда самообразование рассматривалось как вспомогательный вид учебной деятельности в рамках существующих программ для преодоления разницы в учебных планах, несоответствий различных ступеней образования [6].
В рамках существующей парадигмы образования самообразование совпадает с познавательной деятельностью, которая организована человеком самостоятельно. Следует обратить внимание на то, что подобная деятельность должна осуществляться за рамками курсов повышения квалификации, в этом случае самообразование становится личностным выбором, в соответствии с которым возрастают активность личности и мера ответственности за качество профессионального развития.
В Санкт-Петербургском государственном педиатрическом медицинском университете на факультете повышения квалификации в течение последних 5 лет активно практикуется самообразование преподавателей, которое сопровождается профессионально ориентированной педагогической поддержкой с использованием коучинговых методов обучения, учебного комплекта и информационных технологий. В содержание учебного комплекта входят разнообразные задания и дидактические материалы: методика балльнорейтинговой оценки успеваемости студентов; теория и методика воспитательной работы в медицинском вузе; педагогическая технология воспитания в медицинском вузе; дидактические подходы к созданию и применению мультимедийных презентаций в учебном процессе; методика проектирования практических занятий на клинических кафедрах медицинского вуза.
Этот комплект заранее предлагается слушателям на электронном носителе или отправляется им по электронной почте. Преподаватели изучают содержание учебной программы по педагогике и психологии высшей школы и особенности организации самостоятельной работы, которая осуществляется посредством коучинговых методов обучения с использованием виртуальных консультаций, обязательным условием которых является наличие программы обеспечения конференц-связи (типа “Skype”). Это позволяет организаторам курсов повышения квалификации осуществлять обучение на основе личностно ориентированного подхода к каждому слушателю курсов.
Слушатели могут выбрать из программы «Педагогика и психология высшей школы» темы, которые, с их точки зрения, являются максимально актуальными и необходимыми для организации их профессиональнопедагогической деятельности в условиях клинико-педагогической или педагогической практики. Наряду с темами программы повышения квалификации каждый слушатель должен включить в расписание своих занятий специальную тематику, заявленную им самим.
По мнению Л. И. Гурье (2004), именно такое знание максимально востребовано участниками научных семинаров и различных конференций, симпозиумов, круглых столов, и мы согласны с этим: собственный профессиональный интерес является условием самообразования любого специалиста [4].
Объём часов, необходимых для изучения тем, определяется каждым слушателем самостоятельно с учётом его индивидуальноличностных особенностей и представлений о временных затратах для подобного вида деятельности. Анализируя область интересов преподавателей высшей медицинской школы, можно сказать, что она достаточно широка: от модернизации современного профессионального медицинского образования до частных случаев организации контроля и оценки успеваемости студентов. Но в большинстве своём преподавателей-клиницистов интересуют вопросы, связанные с прикладным знанием педагогики и психологии высшей школы.
Например, в качестве тем для самостоятельного изучения преподаватели называют следующие: «Педагогическая поддержка обучающихся в медицинском вузе»; «Подготовка практических занятий на клинической кафедре»; «Профессионально ориентированные формы воспитания студентов на клинической кафедре»; «ФГОС ВПО последнего поколения: стратегия и тактика реализации»; «Формирование профессиональных и общекультурных компетенций, их роль в становлении личности будущего врача»; «Нетрадиционные формы организации курсового экзамена по дисциплине “Пропедевтика внутренних болезней”»; «Аналитические и неаналитические методы планирования образовательного процесса в медицинском вузе» и др.
Таким образом, каждый участник обучающего эксперимента получает программу повышения квалификации, отвечающую его образовательным потребностям, интересам и способностям.
По завершении самостоятельной работы слушатели курсов повышения квалификации выполняют творческое задание в любой из предложенных форм: написание статьи, обобщающей опыт педагогической деятельности в медицинском вузе; подготовка материалов для участия в научно-практической конференции, посвящённой проблемам медицинского образования; подготовка выступления, отражающего собственный педагогический опыт, и его презентация на заключительном занятии.
Последовательно проиллюстрируем примерами организацию процесса самообразования слушателей посредством использования коучинговых методов обучения. Процесс самообразования преподавателей-клиницистов по программе «Педагогика и психология высшей школы» осуществлялся посредством та- кого метода, как управление знаниями. Этот метод предполагал использование серии развивающих вопросов, создающих ситуацию внутреннего учебного диалога и направляющих самостоятельную работу слушателей.
В табл. 1 приведены некоторые высказывания преподавателей после выполнения заданий по темам программы.
Для организации самостоятельной работы преподавателей-клиницистов использовался также метод обучения действием. В основе этого метода лежали самостоятельный выбор преподавателем проблемы, которая актуальна, интересна для него и для клинической или педагогической практики, поиск путей решения этой проблемы.
Основанием для изучения заявленной проблемы посредством метода обучения действием является алгоритм самостоятельной работы, который представлен ниже:
-
1. Выделите основное понятие в обозначенной теме.
-
2. Дайте характеристику этому понятию.
-
3. Сделайте необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса.
-
4. Найдите статьи в печатных или электронных журналах, посвящённые заявленной проблеме.
-
5. Осуществите педагогическую рефлексию по результатам выполненного задания.
Пример, иллюстрирующий исследовательскую деятельность преподавателя кафедры инфекционных болезней в процессе его самостоятельной работы с применением метода обучения действием, представлен в табл. 2 на с. 87.
В табл. 3 на с. 88 предложен вариант, иллюстрирующий исследовательскую деятельность преподавателя кафедры неврологии в процессе его самостоятельной работы на основе метода обучения действием.
Для организации самостоятельной работы преподавателей на этапе выполнения творческого задания использовался коучинг, который проходил посредством как виртуального, так и непосредственного взаимодействия с преподавателями. В большинстве своём подготовленные работы демонстрировали особенности педагогической деятельности, выражавшиеся в описании разработанных методиче-
Таблица 1
Результаты педагогической рефлексии преподавателей после выполнения заданий по теме «Целеполагание в обучающей деятельности преподавателя»
№ п/п Вопросы |
Ответы преподавателей |
1 Что Вы узнали, выполняя задания? |
«Теперь имею весьма чёткое представление о том, что такое “целеполагание”. Раньше я, как правило, просто проводил занятие, не задумываясь над тем, что могут приобрести студенты в ходе занятия. Отрабатывал… своё время»; «Узнала много интересных педагогических правил, которые могут быть применены в работе со студентами, в частности стала планировать ход занятия (раньше этого не делала, работала на экспромте) |
2 С чем Вы не согласны? |
«Я не могу в полной мере согласиться с тем, что в педагогической работе необходимо всё планировать и расписывать (ох, эти бесконечные бумаги!), многое всё равно делается интуитивно»; «Не соглашусь с трактовкой дидактической цели занятия: ограничиваюсь целями без формулировки задач!» |
Удалось ли 3 сделать для себя педагогическое открытие? |
«Неожиданно для себя поняла, что учебно-методической комплекс (УМК), о котором нам так много говорят, может быть весьма полезен при планировании практических занятий. Ведь в нём есть все задачи, которые мы ставим на занятии! Но мне кажется, что лучше, когда пишешь УМК сам, а не завуч кафедры»; «Главное открытие – связи в педагогической деятельности и структуре процесса обучения. Никогда не задумывался над смыслом того, что делаю с ребятами. Думал, показываю что-то – это главное, а оказывается не только, но для чего и зачем!» |
4 Чему Вы научились? |
«Честно скажу: думать о своей педагогической практике!»; «Стал видеть и анализировать педагогические ситуации, прислушиваться к мнению студентов…» |
С какими трудностями 5 Вы столкнулись при выполнении заданий? |
«Мне не хватало материалов, книг по педагогике, к сожалению, мне нужен ориентир, какие источники взять и где»; «Трудностей не было, а был студенческий задор при выполнении домашнего задания» |
Таблица 2
Применение метода обучения действием в процессе самостоятельной работы врача – преподавателя кафедры инфекционных болезней
(тема «Разработка вариантов тестирования как видов контроля знаний студентов»)
Для изучения мнений преподавателей о результатах процесса повышения квалификации использовалась анкета «Изучение удовлетворённости преподавателей процессом повышения квалификации на основе самообразования», которая предложена в табл. 4 на с. 88.
Для оценивания удовлетворённости процессом самообразования использовались субъективные критерии – соответствовал ли образовательный процесс на факультете требованиям слушателя, его профессиональным мотивам, склонностям и способностям (вопросы 1–2); нормативный критерий – усвоил ли слушатель нормы, правила обучения и воспитания студентов (вопрос 3); индивидуальновариативный критерий – удовлетворил ли слу- шатель свои образовательные потребности (вопрос 4).
Изучение результатов анкетирования на основе субъективных критериев показало, что 84% преподавателей полностью удовлетворены процессом повышения квалификации в такой форме. В ходе обсуждения они свидетельствовали о том, что программа повышения квалификации отличается обновлённым содержанием, соответствует профессиональнопедагогической мотивации преподавателей медицинских вузов, учитывает их предпочтения и интересы, характеризуется нетрадиционными методами работы с преподавателями. 15,1% преподавателей отметили, что их не устраивают содержание и подобная форма повышения квалификации, т. к. заниматься самообразованием им некогда. Оставшиеся участники группы обсуждения – 0,9% – воздержались от ответа.
Таблица 3
Применение метода обучения действием в процессе самостоятельной работы преподавателя кафедры неврологии
(тема «Аналитические и неаналитические методы планирования образовательного процесса в медицинском вузе»)
Анкета «Изучение удовлетворённости преподавателей процессом повышения квалификации на основе самообразования»
№ п/п |
Алгоритм действий |
Содержание |
1 |
Выделить основное понятие в теме |
«Аналитические и неаналитические методы планирования» |
2 |
Дать характеристику этому понятию |
«Аналитические методы предполагают оперирование измеримыми показателями (количество штатных единиц, объём учебной нагрузки, количество учебных недель и т. д.). К неаналитическим методам можно отнести организацию воспитательной работы, студенческого научного общества, научных конференций, дополнительных выходов на клинические базы, экскурсий, например, в музей анатомических препаратов и др.» |
3 |
Сделать необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса |
«Обращение к возможностям неаналитических методов планирования в практике медицинского образования в значительной степени обусловлено использованием в ней возможностей личностного потенциала преподавателей и обучающихся: организация современного профессионального медицинского образования невозможна без учета особенностей личности преподавателя и студента. Современный преподаватель должен понимать, что развитие этих личностных образований происходит лишь тогда, когда они оказываются актуальными, необходимыми, востребованными для социальной адаптации и ориентации субъекта. Нельзя не отметить следующее: использование механизмов, связанных с личностными характеристиками, с одной стороны, рекомендуется приказами Министерства образования и науки РФ, а с другой – не регламентируется в жесткой форме. Подобная комбинация обязательного и допустимого позволяет использовать неаналитические методы планирования как наиболее гибкие и быстро меняющиеся в условиях модернизации и реформирования образовательного процесса» |
4 |
Назвать статьи в печатных или электронных журналах, посвящённые заявленной проблеме |
– |
5 |
Осуществить педагогическую рефлексию по результатам выполненного задания |
«Преподаватель должен рассматривать студента как равную личность, субъекта, партнера образовательного процесса, обладать эмпатией, толерантностью, осуществлять рефлексию своей педагогической деятельности, видеть стратегическую задачу образования в масштабах высшей медицинской школы и владеть способами ее достижения» |
Таблица 4
Вопросы анкеты |
Да |
Нет |
Не уверен |
Соответствовал ли процесс самообразования Вашим требованиям, предъявляемым к собственному непрерывному образованию? |
|||
Способствовал ли процесс самообразования развитию Вашей профессиональнопедагогической мотивации? |
|||
Смогли ли Вы освоить правила, эталоны обучения и воспитания студентов в процессе самообразования? |
|||
Удовлетворили ли Вы свои образовательные потребности в процессе самообразования? |
Анализ результатов анкетирования, отражающих нормативные критерии, свидетельствовал о том, что значительное большинство респондентов (90,7%) усвоили нормы, правила и эталоны современного профессионального образования. 3,2% преподавателей высказали отрицательную точку зрения – они не смогли усвоить нормы, правила и эталоны современного профессионального образования в ходе самообразования, т. к. им для обучения необходима традиционная форма курсов повышения квалификации. Оставшиеся 6,1% профессорско-преподавательского состава оставили вопрос анкеты без внимания.
Рассматривая результаты исследования, в основе которых лежат индивидуально-вариативные критерии, удалось установить, что 73% преподавателей удовлетворили свои образовательные потребности в процессе самообразования. 14,5% преподавателей заявили о том, что не смогли удовлетворить свои образовательные потребности, т. к. их интересы значительно превосходят содержание программы. Остальные участники группы – 12,5% – не ответили на последний вопрос анкеты.
Все сказанное свидетельствует о необходимости и возможности использования самообразования в процессе профессионального развития преподавателей в рамках курсов повышения квалификации при условии педагогической поддержки и сопровождения этого процесса специалистами факультета повышения квалификации.
Резюмируя сказанное, можно сделать вывод, что процесс повышения квалификации преподавателей, организованный на основе самообразования посредством коучинговых методов обучения, имеет свои специфические особенности:
-
• выбор тематики программы «Педагогика и психология высшей школы» должен отвечать образовательным и профессиональным потребностям преподавателей и определяться самостоятельно каждым слушателем с учётом его индивидуально-личностных особенностей и профессиональных предпочтений;
-
• необходим рефлексивный анализ собственных педагогических действий преподавателями;
-
• важно обобщение собственного педагогического опыта за истекший период.
Список литературы Организация процесса самообразования преподавателей высшей медицинской школы как условие непрерывного профессионального развития личности специалистов
- Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий//Серия «Мастер решений». СПб.: БХВ-Петербург, 2003.
- Андреев A.A. Интернет в системе непрерывного образования//Дистанционное и виртуальное обучение. 2005. №12. С. 5-7.
- Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки//Материалы Всесоюзной конференции «Формирование единой системы непрерывного образования»: сб. докл. М.: Высшая школа, 1988. С. 17-22.
- Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие. Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2004.
- Ильясов Д.Ф. Организация обучения педагогов в учреждении повышения квалификации кадров//Вестник ТГПУ. 2010. Вып. 2 (92). С. 30-35.
- Непрерывное образование и потребность в нём/под ред. Г.А. Ключарёва. -М.: Наука, 2005.
- Пальцев М.А., Денисов И.Н., Чекнёв Б.М. Высшая медицинская школа России и Болонский процесс. Вып. 3. М.: Русский врач, 2005.
- Радаев В.В. и др. Стратегии развития российских вузов: ответы на новые вызовы. М.: Макс Пресс, 2008.
- Расчётина С.А., Зайченко О.М. Социодидактика. История и теория социальной педагогики. Вел. Новгород: Изд-во Новгород. гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 2003.