Организационно-методические аспекты формирования диагностической компетентности преподавателей технического университета

В современных условиях социально-экономического развития общества качество образования напрямую зависит от содержательно-организационных условий профессиональной подготовки педагогов учреждений высшего образования. Одним из важнейших профессиональных умений, формируемых у преподавателей технического университета, является умение оценивать результативность своей профессиональной деятельности по развитию личностного и образовательного потенциала обучающихся. Для этого необходимо владеть высоким уровнем диагностической компетентности.

Определение сущности диагностической компетентности современного преподавателя основывается на изучении и обобщении ряда научных подходов отечественных и зарубежных исследователей (E. Н. Aртeмeнoк, А. С. Белкин, Л. А. Байкова, В. П. Беспалько, О. И. Дорофеева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, E. П. Ивутина, Н. В. Кутовая, Г. С. Саволайнен, В. А. Сластенин, М. Л. Фрумкин, В. Д. Шадриков и др.). Диагностическая компетентность определяется нами как совокупность теоретических знаний и умений применять их при изучении результативности учебно-познавательной деятельности обучающихся в условиях образовательной среды образовательного учреждения. Она может рассматриваться также как формируемое в образовательном процессе интегральное системное качество личности специалиста, включающее высокую мотивацию к выполнению диагностической деятельности, желание и умение работать с диагностическими методиками, анализировать ход и результаты решения диагностических задач в образовательной деятельности [1, с. 243].

Важнейшими принципами формирования диагностической компетентности в современных условиях следует признать открытость и доступность использования комплекса диагностических знаний и умений, что означает готовность преподавателей к обмену опытом внутри педагогического коллектива и к передаче своего авторского опыта. Согласно проведенному в 2021 г. опросу, более 80 % преподавателей Белорусского национального технического университета готовы делиться с коллегами опытом диагностической деятельности. Это показатель высокого уровня открытости, что оказывает благотворное влияние на процесс формирования диагностической компетентности.

Высокий уровень диагностической компетентности, по нашему мнению, обеспечивается разработкой и реализацией модели формирования диагностической компетентности, представляющей собой целостную систему содержательно-процессуальных компонентов. Позволим себе вывести авторское определение теоретической модели формирования диагностической компетентности преподавателей технического университета: это совокупность целевого, содержательного и результативно-оценочного блоков профессиональной деятельности преподавателя технического университета, нацеленных на реализацию комплекса профессионально-педагогических задач по овладению диагностической компетентностью.

В процессе разработки модели формирования диагностической компетентности мы опирались на параметры инновационного моделирования, предложенные М. В. Ядровской: степень интенсивности педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося; степень интеграции теоретического обучения с профессиональной практической деятельностью; степень организационно-методической поддержки и контроля самостоятельной работы студентов со стороны образовательного учреждения [2].

В научно-педагогической литературе остались малоизученными структура диагностической компетентности и действенные механизмы ее формирования. На основе уточненного понятия «диагностическая компетентность» и теоретического анализа литературных источников разработаны критерии и показатели диагностической компетентности. Ее структурными компонентами являются: 1) мотивационно-ценностный – отношение к диагностической деятельности, принятие ее как ценности; 2) содержательно-операциональный – знания в области педагогической диагностики; 3) организационно-деятельностный – умения осуществлять диагностическую деятельность в образовательном процессе. Выделим следующие кри- терии их сформированности: готовность к диагностической деятельности, потребность в пополнении знаний по педагогической диагностике, отношение к диагностической деятельности, знание основ психолого-педагогической диагностики, актуализация знаний при решении практических задач, определение цели диагностирования, умение анализировать результаты своей методической работы и др.

Раскрывая содержательную сторону названных компонентов формирования диагностической компетентности, нельзя не отметить значимость организационно-педагогических условий ее формирования, представляющих собой, по нашему мнению, совокупность внешних и внутренних обстоятельств образовательного процесса. А. А. Володин и Г. Н. Бондаренко раскрывают данное понятие через понятийную систему: условие, организация, организационные условия, педагогические условия, пространственная среда, образовательная среда, пространственно-образовательная среда, образовательные отношения [3, с. 150]. Грамотно выбранные и планомерно реализуемые организационно-педагогические условия позволят преподавателю достичь высоких результатов в диагностической деятельности, осуществляемой на учебных занятиях.

Проанализировав педагогические источники, мы пришли к выводу, что нет общепризнанного определения понятия «организационно-педагогические условия», поэтому раскроем его содержание подробнее. Организационно-педагогические условия формирования диагностической компетентности – это совокупность форм, методов, средств образовательной среды, направленных на решение диагностических задач. Их реализация обусловливает эффективность процесса подготовки преподавателей университета, в том числе формирования их готовности к диагностической деятельности. Требуемые условия достигаются посредством:

• -    формирования положительной мотивации преподавателей технического университета к диагностической деятельности в целом;

• -    структурно-содержательного и научно-методического обеспечения образовательного процесса подготовки (переподготовки) преподавателей;

• -    создания информационно-образовательной среды, эффективность которой играет роль активного начала социального бытия учреждения образования. Информационно-образовательная среда позволяет обеспечить прозрачность, доступность, вариативность диагностических процедур и оперативность представления результатов диагностической деятельности;

• -    обеспечения мониторинга и контроля процесса обучения, а также рефлексивной деятельности обучающихся. Методически грамотно построенный контроль позволяет создать информационную базу для оценки достижений обучающихся, предусмотреть эффективные способы влияния на них с целью побуждения к более продуктивной учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности при изучении учебных предметов.

Каждое из этих условий и весь комплекс являются существенным фактором повышения эффективности диагностических процедур, в том числе для таких ее ключевых аспектов, как гибкость, объективность, прозрачность и применимость.

Содержательную основу разработанной модели и ее реализации составляет совокупность трех взаимосвязанных и последовательных блоков: 1) стартовой диагностики, предполагающей оценку первоначального уровня сформированности диагностической компетентности; 2) текущей диагностики, представляющей собой непрерывное, научно обоснованное слежение за динамикой данного процесса в фиксируемый период (семестр, учебный год); 3) итоговой диагностики, определяющей оценку уровня сформированности диагностической компетентности преподавателей университета.

В моделировании различают этапы построения модели, ее исследования и переноса полученных данных на область знаний об изучаемом объекте, в силу чего осуществленная в процессе длительного исследования целенаправленная опытно-экспериментальная работа по формированию диагностической компетентности преподавателей предполагала определенную этапность.

На первом этапе – диагностико-ориентировочном – были поставлены следующие задачи: изучить характер отношений педагогов к психолого-педагогическому диагностированию как особому виду профессиональной деятельности преподавателя технического университета; выявить их знания и умения в этой области науки и практики. Необходимо выяснить потребность преподавателей в использовании педагогической диагностики в профессиональной деятельности, а также выявить уровень профессиональной готовности к осуществлению диагностической деятельности, наличие диагностических знаний и умений.

На следующем этапе – теоретической и практической подготовки преподавателей к психолого-педагогической диагностике – требуется сформировать необходимые знания о сущности педагогической диагностики, ее особенностях; определить и развить умения, позволяющие эффективно осуществлять диагностическую деятельность в образовательном процессе; организовать самостоятельную диагностическую деятельность, направленную на закрепление теоретических знаний и практических умений.

Завершающий этап – результативно-оценочный – позволяет выявить уровень развития диагностической компетентности у участников опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с современными методологическими требованиями к научным исследованиям были выделены показатели, выраженные уровнями и ступенями готовности к осуществлению диагностирования, а также продуктом (результатом) этого процесса. Каждый уровень характеризуется степенью соединения теории и практики в решении диагностикопедагогических задач и уровнем сложности этих задач (см. табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели уровней сформированности диагностической компетентности преподавателей технического университета

№ п/п	Критерии	Уровни	Показатели	Содержание диагностической деятельности
1.	Мотиваци-онно-цен-ностный	Низкий (до 60)	Состояние тревоги и неуверенности в себе, непонимание смысла диагностической деятельности	Непосредственное наблюдение. Анализ курсовых работ. Анкетный опрос. Тестирование. Беседы
		Средний (до 80)	Понимание смысла диагностической деятельности, но недостаточная мотивация к усовершенствованию своих знаний
		Высокий (до 100)	Адекватное представление о роли и смысле диагностической деятельности, потребность в усовершенствовании своих диагностических умений. Понимание и признание значимости диагностических умений для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Сформирован-ность ценностного отношения к диагностическим умениям. Заинтересованность в овладении диагностическими умениями
2.	Содержательно-организационный	Низкий (до 60)	Отсутствие знаний в области педагогической диагностики и о способах их использования	Анкетирование. Тестирование. Наблюдение. Качество выполнения курсовой работы. Индивидуальные консультации. Кейс-метод, разбор конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры
		Средний (до 80)	Правильное, но недостаточно полное и четкое представление о педагогической диагностике
		Высокий (до 100)	Наличие базовых научно-педагогических знаний о сущности педагогической диагностики, ее закономерностях и принципах. Знание достаточного количества диагностических методик и проективных техник, умение их грамотно применить в определенной педагогической ситуации

№ п/п	Критерии	Уровни	Показатели	Содержание диагностической деятельности
3.	Операционально-деятельностный	Низкий (до 60)	Отсутствие умения планировать диагностическую деятельность, анализировать результаты диагностики, невладение основными диагностическими методами и методиками	Выполнение индивидуальных заданий. Наблюдение. Творческие задания, рефлексивная оценка полученных результатов. Просмотры и защиты готовых презентаций и видеолекций с целью группового обсуждения. Самооценка
		Средний (до 80)	Способность применять только отдельные методы или применять имеющиеся в распоряжении преподавателя качественные и количественные методы ошибочно, т. е. там, где их применение неадекватно реальным условиям диагностической задачи. Обеспечение решения определенной группы задач диагностической деятельности с пониманием условий и границ применимости методов и методик, но только в рамках уже знакомых педагогических ситуаций
		Высокий (до 100)	Сформированное умение четко, последовательно осуществлять диагностирование, самостоятельно и правильно подбирать и использовать диагностический инструментарий. Анализ качества выполнения действий и операций: осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность

Примечание: оценка уровня сформированности компетентности производится по 100-балльной системе.

На констатирующем этапе нашего исследования выявлено преобладание низкого уровня развития диагностической компетентности у преподавателей технического университета. На основе обозначенных выше компонентов диагностической компетентности и их характеристик мы определили следующую последовательность формирования каждого из компонентов по отдельности:

• -    осознание преподавателем необходимости развития диагностической компетентности;

• -    овладение преподавателем системой знаний о педагогической диагностике как условие формирования диагностической компетентности;

• -    освоение преподавателем практических действий, необходимых для успешного осуществления диагностической деятельности.

В соответствии с обозначенными условиями формирующий этап нашего исследования осуществлялся посредством проведения трех циклов занятий в процессе повышения квалификации соответствующей тематики. Задачами первого цикла являлись следующие: 1) ориентирование преподавателей на диагностическую деятельность как на особый вид образовательной деятельности; 2) формирование у преподавателей технического университета целостной системы знаний о сущности и содержании диагностической деятельности в образовательном процессе; 3) освоение преподавателями практических методов и методик педагогической диагностики.

На этом этапе нами был выбран как один из доказавших свою эффективность методов формирования диагностической компетентности метод использования и обсуждения проблемных задач (проблемных ситуаций), связанных с осуществлением диагностической деятельности. «Проблемная ситуация должна быть сформулирована таким образом, чтобы она не только описывала порождение проблемы в науке, профессии или в процессе обучения, но и будила интерес <…> к поиску решения поставленной проблемы, настраивала на готовность к осуществлению этого поиска, демонстрировала возможность неоднозначного пути решения, наличие различных направлений поиска» [4, с. 64].

В зависимости от целей обучения проблемные задачи были ориентированы на формирование умений анализировать и оценивать предложенные ситуации диагностического характера, принимать оптимальные решения в каждом конкретном случае. Педагогические ситуации были направлены на анализ полученной диагностической информации, ее обобщение, а также на формирование навыков формулирования проблемы и выработки возможных вариантов ее решения. Например, необходимо было обосновать, что первично – оценка или диагностика; сравнить функции оценки и диагностики и т. д. Преподаватели были ориентированы на поиск информации по темам «Диагностическая деятельность как особый вид педагогической деятельности», «Педагогическая диагностика как средство оптимизации профессиональной деятельности» и др. [4].

Разработанные нами практические упражнения по диагностике педагогических явлений предполагали:

• -    определение диагностического ресурса оценки результативности педагогической деятельности (при этом педагогам предлагалось изучить целевое назначение, содержание и структуру диагностических методик и представить их аннотированное описание, используя образец);

• -    сравнение диагностических методик, предполагающее анализ и выявление достоинств и недостатков предложенного инструментария;

• -    развитие умения отбирать диагностический инструментарий, адаптировать его при необходимости для оценки заданных характеристик.

Используемые методы способствовали творческому овладению профессиональными знаниями и умениями в сфере педагогической диагностики, выработке устойчивых навыков, развитию интереса. Особой ценностью явилось то, что в ходе разбора педагогических ситуаций педагоги действовали в команде, проводили совместный контент-анализ и принимали в ходе обсуждения совместные решения.

Основной формой формирования содержательно-операционального компонента диагностической компетентности являлась самостоятельная творческая деятельность преподавателей в процессе повышения квалификации. Методами обучения стали ранее указанное использование проблемных ситуаций и авторские эссе. Кроме того, на данном этапе проводились дискуссии на темы «Нужна ли педагогическая диагностика в системе высшего технического образования?», «От чего зависит качество образования в техническом университете?» и др. В ходе проведения учебных дискуссий преподаватели совершенствовали умения анализировать конкретные педагогические ситуации, находить совместное оптимальное решение, а также смогли осмыслить важность и значимость диагностической деятельности для эффективного проектирования и осуществления образовательного процесса.

Следующим шагом явилась самостоятельная творческая деятельность педагогов. Для того чтобы повысить и поддержать познавательный интерес к диагностической деятельности, педагогам было предложено написать авторское эссе. Эссе – это особая форма работы творческого характера, эвристический потенциал которой, на наш взгляд, еще до конца не раскрыт.

Положительным моментом стало то обстоятельство, что анализ эссе позволил прослеживать логику размышлений автора. На первый план в этом случае выступают личность автора, его мысли, чувства, отношение к обсуждаемой проблеме. Значимой особенностью данного метода обучения является то, что он позволяет развивать рефлексию. Используя подготовку эссе, мы стремились добиться того, чтобы в процессе письменного размышления на темы, связанные с педагогической диагностикой и диагностической деятельностью в целом, преподаватели смогли взглянуть на образовательный процесс под другим углом зрения.

Заключительный цикл занятий, направленных на освоение преподавателями практических действий, которые необходимы для диагностической деятельности, осуществлялся посредством проведения такой методической формы, как квест. Наш квест на тему «Диагностическая компетентность преподавателя – условие обеспечения качества образования» предполагал выполнение нескольких заданий в малых группах и носил соревновательный характер. Преподаватели делились на несколько подгрупп, по три-четыре человека в каждой. За каждое выполненное задание подгруппа получала карточку со словами, из которых по окончанию игры выстраивалась ключевая фраза «Диагностическая компетентность преподавателя – важный фактор развития качества высшего образования». Квест состоял из девяти заданий, которые педагоги получали на определенной станции, предложенные карточки с заданиями учитывали ранее изученный и освоенный теоретический и практический материал, относящийся к диагностической деятельности преподавателей технического университета. Данная работа позволила участникам квеста проанализировать, обобщить и систематизировать полученные ранее знания, осознать ценность диагностики как условия результативности педагогической деятельности.

На третьем, результативно-оценочном, этапе реализации модели формирования диагностической компетентности было проведено итоговое анкетирование. Оно позволило не только выявить степень эффективности опытной работы по формированию диагностической компетентности, но и определить проблемное поле по ее совершенствованию. Большинство преподавателей технического университета отметили необходимость увеличения теоретических и практических занятий по разработке диагностических средств для конкретных форм и видов педагогического контроля, по определению показателей оценивания, разработки тестов, в том числе с использованием различных цифровых платформ, диагностики сформиро-ванности общеучебных умений и др.

Таким образом, в ходе последовательного проведения описанных выше мероприятий, направленных на формирование диагностической компетентности, у преподавателей технического университета была сформирована система знаний о педагогической диагностике, преподавателями освоены практические умения, необходимые для проектирования диагностической деятельности. Данный вид деятельности заинтересовал большинство педагогов, многие пересмотрели свое отношение к ней, осознали важность и значимость проблемы овладения диагностическими умениями, а значит, проведенная работа по развитию диагностической компетентности преподавателей технического университета была результативной.

Перспективы дальнейших исследований нам видятся в научно обоснованной разработке содержания новых образовательных программ повышения квалификации для преподавателей технических университетов, что, несомненно, будет способствовать дальнейшему совершенствованию их диагностической компетентности.