Ориентация учащихся средней школы на психолого-педагогическую профессию как антропологическая проблема современности

В условиях необходимости принимать на себя ответственность за выбор своего профессионального пути все большую значимость в профориентации учащихся общеобразовательной школы на психологопедагогическую профессию приобретает антропологический подход. Данный подход, с нашей точки зрения, располагает возможностями формирования у учащегося системы ценностей и гармоничных взаимоотношений как осознанных смыслов жизни, адекватных духовно-нравственным ориентирам общественного развития.

Применение антропологического подхода в профессиональной ориентации школьников обусловлено рядом объективно существующих обстоятельств. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социального, сколько индивидуального, позволяющего учащемуся стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны в большей мере прагматичность мыслей и действий, личностная независимость, а это в свою очередь актуализирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых и в гуманитаризации ее жизнедеятельности.

В связи с этим мы считаем, во-первых, что профессиональная ориентация учащихся на психолого-педагогическую профессию может реализоваться в том случае, если ребенок будет как бы «окружен» со всех сторон культурными и общечеловеческими ценностями в режиме практикоориентированного взаимодействия, обеспечивающего формирование духовно- нравственных идеалов и мотивационносмысловых ценностных ориентиров. Во-вторых, если психолого-педагогическая ориентации учащихся будет направлена на развитие личной инициативы и ответственности, активизации жизненной позиции и различных форм самоактуализации, решения учебно-профессиональных и личностных проблем, что, с одной стороны, формирует умения оценивать собственные возможности и способности, с другой – брать на себя ответственность за свои убеждения, поступки и совершаемые выборы. В человековедческом аспекте – это процесс восхождения подростка и старшеклассника к самому себе, к человеческой сущности, к содействию роста взаимопонимания и взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне группы и индивида.

Идеи педагогической антропологии были заложены такими учеными, как К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, В.П. Зинченко, О.Ф. Больнов, В. Дильтей, М. Шелер и др.

На современном этапе развития образования выдвигается задача его гуманизации и гуманитаризации как смыслообразующих факторов построения современной образовательной системы. Гуманизация профориентационных процессов на психологопедагогическую профессию в образовательном пространстве школы выступает как системообразующее звено, которое направлено на формирование личностной идентификации и интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психолого-педагогическая профессиональная ориентация учащихся включает в свое содержание не только современное научно-теоретическое обоснование, но и практическое, а именно гуманитарноантропологические личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, формирование эмоциональноценностного отношения к миру и человеку в нем, а также систему духовно-нравственных качеств, определяющих поведение учащихся в многообразных жизненных ситуациях. Разработка и применение на практике психолого-педагогических техно- логий в профориентации учащихся заключается не столько в передаче определенного содержания знаний и формирования соответствующих им профессиональных умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуальнонравственной свободы личности, проявляющиеся в совместном личностном росте при позитивном взаимодействии педагога и учащегося (1).

Реализация антропологического подхода, таким образом, обусловливает организованный профориентационный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности), основным смыслом которого становится гармоничное развитие личности учащегося. Создавая условия для развития ученика в профессиональном самоопределении, мы тем самым соучаствуем в раскрытии его сил и возможностей, включая его в профессионально значимую деятельность, в результате которой проявляется его индивидуальность, развиваем у него отношения к изменяющемуся миру, к противоречиям, возникающим в системах «человек – общество», «человек – человек» (2). Вместе с тем антропологический подход в профориентации учащихся включает в себя использование таких психолого-педагогических методов и форм, в которых создавались бы условия гуманизации и актуализации «общечеловеческих» качеств и их дальнейшего развития в детско-взрослой со-бытийной общности. Другими словами, профориентационная система, отражающая внешние воздействия, эффективна лишь тогда, когда взаимодействие участников профориентационной работы основано на уважении, открытости, доверии к личности школьника, оптимизме в успешной реализации профессионального самоопределения личности учащегося. Сказанное выше можно уверенно отнести к деятельности педагогов, связанной и с профилактикой ошибок подростков и старшеклассников при выборе профессионального или жизненного пути. Основой психолого-педагогической технологии служат диалогичность и совместное сотрудничество учащихся и пе- дагогов, позволяющие нам моделировать деятельность, приближенную к профессиональной в практико-ориентированной жизнедеятельности учащихся.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (4) определяют сущность антропологического подхода в понимании развития личности, в способности встать, по выражению авторов, в практическое отношение к своей жизни через преобразование своих отношений с другими, в способ собственного развития и саморазвития в процессе со-бытийного сотворчества. Предпосылками и условиями развития и саморазвития становятся общественные и духовно-нравственные отношения участников взаимодействия. В качестве ведущего механизма личностного развития выступает рефлексия, а основой этого процесса является самоопределение учащихся. Только таким образом, по мнению авторов, и достигается результат развития – самобытная личность.

Ключевыми категориями антропологического подхода являются два основополагающих понятия – субъективность и со-бытийная общность. Субъективность , «субъективная реальность», отражает внутренний мир человека, его индивидуальность, «самость». Категория субъективности выступает основой представлений о человеке, который актуализирован на проблемах своего самоопределения, становления, преобразования и развития. Становление человека, с точки зрения антропологического подхода, рассматривается во всем многообразии его жизнедеятельности: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа одновременно (4). Профессиональное развитие происходит в ходе структурного преобразования человеком своей субъективности, представляет собой скачок в общем ходе развития и саморазвития.

Процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных формах и способах образования. Применительно к практике профессионального самоопределения учащихся на психолого-педагогическую профессию ан- тропологический подход имеет специфические сущностные характеристики, которые реализуются через раскрытие подростком и старшеклассником его собственной субъективности, его способности к саморазвитию. Содержание данного подхода раскрывается через развитие и укрепление профессионально значимых и личностных отношений учащихся с миром на основе актуализации их интеллектуальных, эмоциональных и регуляторно-поведенческих ресурсов. Ведущими стимулами саморазвития учащихся является реализация их личностного потенциала. А методы обучения и усвоения учебного материала направлены на реализацию потенциала в ходе решения образовательных задач, максимально приближенных к жизненным и профессиональным. Результаты и характеристики творческих продуктов деятельности основываются на появлении нового, «авторского» отношения к себе и профессиональной деятельности.

С позиций антропологического подхода сo-бытийная общность в профориентации рассматривается в качестве специального предмета изучения и преобразования. Один человек для другого выступает не просто условием, а основанием возникновения субъективности, полноценной жизни и развития. Обозначенное явление «бытие-с-другими» описано В.И. Слободчиковым через категорию со-бытие . Со-бытийному взаимодействию свойственно отсутствие эгоцентризма, постижение личности другого человека на основе установления взаимопонимания и принятия; устойчивая духовная связь (диалог, сотрудничество, доверие, эмпатия); проявление ответственности в едином пространстве самовыражения (3).

Общечеловеческие знания и отношения носят рефлексивный характер и выступают как ценностное отношение человека (ученика, педагога, родителей) к объектам познания. Включение в «бытие-с-другими» эмпатического и творческого общения увеличивает возможности позитивного влияния на процесс реализации профессионально значимых взаимоотношений. Выбор творческого общения как средства профессионального самоопределения личности на психологическую профессию обусловлен наличием социально-экзистенциональных проблем, переживаемых в нашей стране всеми людьми, включая в себя и кризис ценностей (5).

Структура со-бытия Т.В. Черниковой (2005), взятая нами за основу профессиональной ориентации учащихся на психолого-педагогическую профессию, соотносится в трактовке Я.А. Пономарева: с созерцательно-объяснительным, эмпирическим, действенно-преобразующим сторонами взаимодействия. Каждая из сторон со-бытия представлена со-знанием, со-переживанием и со-действием (6) и реализуется через представленные нами следующие позиции развития личности: «исследователь», «оптимист», «творец» и «гуманист» .

«Co-знание» – «совместное знание» как особая форма психического отражения (формирование внутренней деятельности из внешней) рассматривается С.Д. Смирновым в контексте концепции А.Н. Леонтьева (1993). Результатом этой разновидности совместного бытия участников образовательной общности становится созерцательно-объяснительное знание, связанное с осмыслением опыта, что соответствует позиции «исследователь» .

Co-переживание, со-чувствие и соучастие как совместные виды эмпатии описаны в работах А.А. Бодалева, Т.П. Гавриловой, Ю.Б. Гиппенрейтер, Г. Оллпорта, А.В. Петровского, К. Роджерса, Г.А. Цукерман и соотносятся с другой стороной со-бытия, а именно с позицией «оптимиста» . Продуктом совместного эмоционального переживания выступает тип знания, названный Я.А. Пономаревым эмпирическим. Такого рода знание исходит из опыта поиска, оценки и предпочтения различных вариантов профессионального, жизненного и личностного развития.

Co-действие выступает третьей стороной со-бытия. Co-действие (совместное действие, взаимодействие) пред- ставляет своим результатом действенно-преобразующий тип знания – универсальный, как считает Я.А. Пономарев, способ совладания с профессиональными и жизненными проблемами и реализуется через позицию «творец». Обнаруженные в процессе совместной внешней деятельности смыслы становятся достоянием внутренней жизни участников взаимодействия. Со-действие как форма поддержки и взаимопомощи выступает фундаментальным условием выработки целесообразных стратегий поведения человека, органичных для данного периода его жизни и для конкретной образовательной ситуации. В этом случае мы говорим о таком типе образовательной работы, при котором становится наиболее актуальной разработка технологической стороны теоретического учения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Постановка проблем развития и взаимопомощи, оказываемой друг другу в процессе профессионально значимой деятельности, может происходить по инициативе любого из участников взаимодействия при условии возможности равного и компетентного участия каждого участника в результате личностной рефлексии со-бытия и динамики отношений в образовательнопрофессиональной общности. Данное событие анализируется через формирование групповых норм, оценки их сходства и различий, выбор наиболее ценных для общего принятия и развития (Е.С. Кузьмин, В.С. Семенов, 1979). Анализ формирования мотивационной сферы личности происходит через актуализацию мотивационных установок, изменения и корректировки отношения к своим возможностям и установкам, создание условий для появления новых (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990). Становление личностного опыта – через реализацию содержания учебной работы способами, соотнесенными со смыслами, ценностями и отношениями личности (6).

Метод, с помощью которого выстраивается пространство познавательнодейственного взаимоотношения человека и мира, называют диалогом (М.М.

Бахтин, Т.А. Флоренская), эмпатическим вслушиванием-вопрошением (К. Роджерс), аналитическим преобразованием (Б.С. Братусь), конструктивным преобразованием (В.И. Слободчиков). Теоретики гуманитарной парадигмы обозначают его суть как «антропологическую децентрацию» (Л.И. Воробьева, 1995). Главными задачами учащегося являются добывание со-бытийного и духовного опыта, переработка его в собственное знание о жизни и вступление в диалог с другим опытом с целью укрепления позиции другого и, на этой основе, – собственной личностной позиции.

Предпосылками осуществления переосмысления индивидуального опыта служат определенные образования в интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах учащихся, складывающиеся в итоге в личностную мотивационную готовность к осуществлению выбора профессии (Дж. Аткинсон – Ф. Хайдер), которые определяется нами как четвертая позиция – «гуманист» . Ориентация учащихся на содержательные и структурные уровни творчества (продукт и процесс; функция; личностный потенциал) задает выбор перспектив преобразования в сфере собственного личностного и профессионального развития.

Исходя из сказанного, позиция «гуманист» определяется нами как важное профессионально значимое качество педагога-психолога, которое объединяет в себе предыдущие три позиции и занимает центральное место в структуре личности специалиста в результате формирования различных видов эмпатии в системе «учитель – ученик». Данная позиция раскрывает сущность профессиональной деятельности психолога образования и его основные профессионально важные качества, систему ценностей, которые определяют строение его мотивационной сферы как смыслового образования и образуют содержание гуманистически ориентированной личности педагога-психолога (2). Это становится реальностью, если научное знание, которым овладевают подростки и старшеклассники в процессе теоретического и практического обучения, предстает в его позна- вательной и преобразовательной деятельности, при условии что оно формирует у школьников эмпатийность, толерантность, открытое восприятие всего нового, способность делать осознанный выбор в различных жизненных ситуациях.

Центральной идеей в антропологическом подходе является идея возможности и необходимости восхождения человека к полноте собственной реальности. «Антропологический» человек символизирует сущностные силы и устремленность человека. Этот подход обнаруживает антиномию человеческой субъективности (самости): он есть средство саморазвития человека, и он же должен быть преодолен (преображен) в его духовном возрастании. Здесь человеческое бытие становится самим собой, лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому (В.И. Слободчиков).

В связи с реализацией антропологического подхода в аспекте познания человеком окружающей действительности и самого себя появляется возможность прогнозировать развитие личности, ее ценностное отношение к окружающей действительности как цели гуманитаризации образования. Идея гуманитаризации образования восходит к гармонии человека и мира, соответственно, основой в подготовке учащихся на психолого-педагогическую профессию является выработка личностных смыслов, а обретение смыслов – суть бытия человека. Гуманитарными технологиями в работе названы универсальные способы позитивных межличностных и общечеловеческих взаимоотношений. Универсальность гуманитарных технологий проявляется: как общность социокультурных представлений, как приобретение ценностного опыта с использованием различных способов сотрудничества и диалога. Гуманитарные технологии реализуются в формах адекватного восприятия и понимания другого человека посредством применения конструктивных способов взаимодействия. Межличностные и общечеловеческие отношения людей выступают в виде гармоничных действий, результатом которых становятся групповые эффекты сотрудничества, сплоченности, поддержки и взаимопомощи. Ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как непреходящей ценности. Это означает, что отношения между субъектами образовательного процесса строятся на основе позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм профессионально значимого поведения (1).

Таким образом, антропологический подход в профориентации учащихся на психолого-педагогическую профессию в образовательном пространстве школы позволяет нам взглянуть на проблему развития человека в комплексе. Становление человеческой субъектности, духовное развитие личности, образование человека – это те проблемы современности, которые совместными усилиями пытаются решить философские, гуманитарные, социальные, педагогические и психологические науки.