Особенности формирования личностных характеристик актёра в педагогическом процессе

Становление личности актёра в процессе профессионального обучения включает в себя ряд особенностей, не свойственных обучению молодых людей в других профессиональных сферах. Проблема состоит в том, что параллельно с интенсивным наращиванием профессионального мастерства студент-актёр должен овладеть значительным интеллектуальным, общекультурным багажом. Такое двуединство педагогического процесса и обуславливает возможность формирования личностных характеристик актёра.

В целях познания механизмов художественно-творческой деятельности и путей воспитания личности будущих актёров учёный-нейрофизиолог П.В. Ершов обратил внимание на индивидуальность человека и предложил рассматривать последнюю как сочетание темперамента, характера и личности (см.: 2, с. 117–134).

Педагогическая деятельность в изучаемой нами области осуществляется с учётом специфических личностных характеристик , которые можно определит как творческие способности .

В 1970-е годы в России активизировалось изучение проблемы способностей личности , в связи с чем велась работа Комиссии по изучению художественного творчества под руководством Б.М. Мейлаха и Б.В. Раушенбаха, были изданы монографии (см.: К.К. Платонов «Проблемы способностей» (М., 1972), Т.И. Артемьева «Методологический аспект проблемы способностей» (М., 1977)).

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ

6 (44) ноябрь-декабрь 2011 181-184

182 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 6 (44) ноябрь-декабрь ^

Исследовались как задатки к художественной деятельности, так и специализация отдельных участков коры головного мозга, индивидуальные особенности строения коры и анализаторов, учитывались представления о функциональной асимметрии право- и левополушарных отношений.

В частности, особенностью, характеризующей предрасположенность человека к художественному творчеству, стали полагать его непосредственность, наивность, доверчивость, свободу и естественность поведения.

Вполне отчётливо встала проблема не просто констатации, но и диагностики художественных способностей.

Мировая традиция изучения проблемы способностей выявила недостаточность знаний о специфике именно актёрского творчества. Известны методики тестирования абитуриентов и диагностики способностей в таких сферах, как литература, музыка и т.д.

Изучение актёрских способностей лишь позднее стало предметом специального изучения. На научных конференциях и в сборниках научных трудов появились сообщения ряда советских исследователей (М.А. Савицкайте) и их зарубежных коллег (Т. Маркус, Румыния), где обращалось внимание на деятельность человека в процессе отдельных операций или ситуаций, когда проявляется так называемая «психологическая квалификация».

Исследование актёрских способностей, преследуя очевидную цель профессионального отбора, выходило на вопросы о корреляции между компонентами способностей, целостном описании способностей, когда утверждался экспериментальный характер самого выявления структуры и психических механизмов актёрского творчества.

Согласно предположению, выдвинутому румынскими исследователями, в основе способности человека к перевоплощению как важнейшей акции актёра лежит сознательная или бессознательная идентификация, основанная на вчувствовании творца в ранее созданную им воображаемую модель.

Отмечая значимость развитой эмоцио- нальной сферы, эти исследователи установили круг способностей, изначально необходимых для актёрского творчества; «аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений», причём все эти способности должны проявляться в регламентированных условиях (3, с. 292).

В середине 1970-х годов ленинградские учёные также приступили к исследованию моделей актёрских способностей, была создана первая в СССР лаборатория психологии актёрского творчества.

Идеи российских исследователей основывались на внимании к типологическим свойствах основных нервных процессов. Предполагалось, что «ядро» актёрских способностей состоит их трёх компонентов: «чувства веры» (установки на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ – модель роли в действии (идеомоторная проводимость).

В то же время были сделаны выводы о негативных последствиях повышенного самоконтроля, который «ведёт к зажимам», являясь главным врагом «сценической правды».

Таким образом, в России 30 лет назад были сделаны попытки аналитического, основанного на естественном эксперименте (в процессе обучения студентов и работы с молодыми актёрами после выпуска из вуза, в театрах) изучения тех исходных данных, на которых может основываться профессиональное становление актёра.

Не требует подробной разработки вопрос о роли педагога в формировании индивидуальности студента-актёра . Однако нельзя не отметить, что в нашей проблеме вопрос об эмоциональном взаимодействии педагога и его ученика приобретает особое значение.

Как подчеркнули исследователи, педагогической аксиомой является то, что «эмоции и чувства передаются не методами и приёмами, а человеком», и поэтому эмоциональное взаимодействие обуславливается как эмоциональ- ной сложностью, так и эмоциональной общностью двух субъектов педагогического процесса.

Для педагога, воспитывающего актёра, процесс познания личности студента является необходимой и единственной возможностью воздействия на него в плане профессионального становления.

И здесь мы видим принципиальное отличие формирования эмоциональной сферы студента-актёра от формирования той же сферы у студента любого другого вуза .

Вторая сфера, которую мы определили в качестве специфической применительно к театральной педагогике, – это волевая сфера .

Для будущего актёра, чья профессиональная деятельность будет постоянно связана с реализацией способности к совершению усилий, не всегда дающих быстрый и адекватный результат, с проявлением терпения и других свойств «сильной» личности, несомненно, важным является наличие воли, понимаемой как способность человека настойчиво достигать сознательно поставленную цель, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий.

Поскольку наличие чёткой и значимой цели – овладение профессией как условия личностной самореализации и высокого общественного признания – для будущих актёров является обязательным условием обучения, то логично признать то особое значение волевой сферы, о котором нами было сказано выше.

Сошлёмся на И.П. Павлова, отмечавшего, что рефлекс цели имеет огромное значение, поскольку вся жизнь делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели. В связи с этим мы видим, насколько непосредственно проявляется четкость целеполагания в процессе становления индивидуальности студента-актёра.

Разумеется, для формирования такой индивидуальности важно не только обнаружить наличие у абитуриента воли, но и выработать систему развития воли в процессе обучения.

Значимость третьей из рассматриваемых сфер – сферы саморегуляции – определяется её координирующей ролью по отношениям к процессам, протекающим в иных сферах. Что особенно важно в театральной педагогике, способность к саморегуляции помогает «достижению успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии» (1, с. 149).

Формирование сферы саморегуляции в равной степени важно как для педагога, так и для актёра – но цели саморегуляции в разных профессиях являются диаметрально противоположными. Если педагог должен заботиться о способности расслабиться и отвлекаться от давления внешних обстоятельств, то актёр должен научиться накапливать все жизненные впечатления и возвращаться к ним для успешного создания ролей.

Следует, однако, упомянуть о конкретных способах эмоционально-волевой самомо-билизации профессионала, которые важны для театральной педагогики.

Из приводимых в исследовании О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк способов мы полагаем полезным сказать о следующих:

– самоубеждение, которое позволяет многократно осмыслить предстоящее событие, «просчитать» все возможные варианты его развития, этот способ позволяет в процессе обучения актёра сконцентрировать его внимание на содержательных аспектах его будущей роли, на анализе сверхзадачи и «зерна» роли – то есть непосредственно имеющих отношение к профессии проблемах;

– самоприказ, позволяющий наращивать опыт «бесстрашного» поведения на основании рефлекторно осуществляемых действий (1, с. 186); в данном случае для театральной педагогики важен аспект сочетания технического тренинга и психологически (и интеллектуально) мотивированного конкретного задания, на основании которого педагоги предлагают отдавать себе простейшие приказания типа «Вперёд», «Давай», «Держись»;

– умение превозмогать физическую боль, которая, с одной стороны, рассматривается как «сторожевой пёс здоровья» (1, с. 188),

184 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 6 (44) ноябрь-декабрь ^

но, с другой стороны, в будущей актёрской профессии является практически неизбежным следствием как постоянных перегрузок, так и травм.

Анализируя особенности сферы саморегуляции для становления личности актёра, следует отметить высокую специальную значимость этой сферы и наличие способов воздействия на неё с позиции общепедагогической теории.

Четвёртой из сфер индивидуальности, имеющих специфическое значение для становления актёрской индивидуальности, мы назвали экзистенциальную сферу .

Для будущих профессиональных актёров крайне необходимы открытость миру, умение слушать и видеть, воспринимать чужие судьбы, чужие истории – как почерпнутые из драматургического источника, так и отложившиеся из повседневных жизненных впечатлений.

Анализ экзистенциальной сферы, столь важной для театральной педагогики, позволяет нам согласиться с кардинальным выводом исследователей, которые подчёркивают необходимость индивидуализации обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усреднённых, среднестатистических индивидов.