Особенности методологического регулирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования

В стратегии развития отечественного образования одним из приоритетных направлений является обучение и воспитание лиц с ограниченными возможностями здоровья. Включение в образовательный процесс современной школы детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья связано с необходимостью выполнения нормативных документов, а также социальным заказом на инклюзивное образование, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех [4].

В данном контексте одной из важных методологических задач является проблематика регулирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, которое опосредовано следующими причинами:

• –    непосредственная история обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья описана в специальной литературе. Она имеет определенные разночтения, опосредованные особенностями различия образовательных сред и условий, которые до настоящего времени не были задействованы в качестве факторов, регулирующих построение педагогических теорий инклюзивного образования;

• –    очевидное рассогласование целеположения в законодательно-нормативной базе образования с преобладающими методологическими установками на воспроизведение паталого-центрической парадигмы в современной школе, которое усугубляется преимущественной ориентацией на информационно-формирующий подход. Наименее разработанным в педагогической теории продолжает оставаться аспект методологического регулирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования;

• –    педагогически организованный процесс инклюзивного образования по сути инновацион-нен, в связи с чем категории целей, предмета и объекта его исследований пребывают в процессе становления. Не является устоявшимся и понятийный аппарат тематики, отсутствует сущностное понимание концептуальной, принципиальной и содержательной базы, что в значи-

• тельной степени сказывается на эффективности организации образовательно-оздоровительной практики.

Как эти причины, так и рядоположенные им факторы потребовали углубленного анализа возможностей собственно педагогических, а не только медицинских подходов к обеспечению инклюзивного образования.

Тематика методологического регулирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования раскрывается через три проблемных направления: понимание и интерпретация смысла названного регулирования, ценностная проблематика в опосредовании ментальными особенностями и собственно проблемы ориентировочной основы регулирования.

В результате проведенного анализа нами установлена ценностная зависимость возможностей здоровья от ценностных приоритетов (обыденных или духовных), выбираемых каждым человеком самостоятельно. Педагогический аспект такого выбора подлежит дальнейшей разработке, поскольку современная педагогическая наука, опирающаяся на эксплицитное знание, обходит возможность организации инклюзивного образования на основе имплицитного знания. Вместе с тем установлено, что имплицитный тип знания, содержащий наиболее востребованный сегодня личностный конструкт, определяет возможность преобразования обезличенного знания о здоровье в личностно-уникальные дискурсы.

С другой стороны, негативизм имплицитности обнаружен в распространенном феномене искажения смысла актуальных постнеклассических теорий, проявляющем неявную ориентацию на авторитарный классический подход в педагогической интерпретации обеспечения здоровья учащихся. Таким образом, зависимость интерпретаций ведущих категорий инклюзивного образования от глубины понимания смысла выводит исследование на приоритетное внимание к внутреннему миру личности, ее нравственному содержанию.

Установлено [3,с.28-36], что введению научных сведений о здоровье и нездоровья ребенка в систему общепризнанных педагогических воззрений способствуют идеи целостности природы здоровья человека, ценностного отношения к здоровью, зависимости здоровья, прежде всего от образа жизни, а также идея самосовершенствования, воплощающая принципиальную возможность не только укрепления, но и самоорганизации здоровья.

Анализ генезиса педагогических ценностей здоровья в исторической ретроспективе выявил существенные расхождения между западной и российской культурной традицией, обусловленные различными культурно-историческими условиями развития. Вместе с тем, исследование помогло установить механизмы взаимовлияний и переходов к общему для Запада и России пониманию здоровья как главной жизненной ценности, обеспечиваемой нравственными основами сознания, корректирующихся, в свою очередь, степенью востребованности природосообразных особенностей национальной ментальности.

За последние годы значительно изменились подходы к изучению феномена здоровья: информационно-формирующий подход, при котором здоровье понималось как совокупность предметных результатов деятельности людей и их сил, знаний, способностей, необходимых для осуществления этой деятельности, постепенно уступает позиции личностному и другим подходам, утверждающим активную, творческую роль человека в сохранении, преобразовании, создании своего здоровья посредством самоорганизации Я.

Методологические основы этих подходов обнаружены в творчестве русских философов Серебряного века (Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского, Н.О. Лосского и др.), а также в психологопедагогических разработках В.М. Бехтерева и П.Ф. Лесгафта. На базе личностного подхода возник и активно развивается в последние годы подход, который мы предлагаем называть «смыслообразующим». Он проявляется в объединении человека, его деятельности, космоса и природы на основе общечеловеческих смыслов и ценностей. Он также акцентирует внимание на той особой роли, которую выполняет здоровье, являющееся смысловым пространством, опосредующим все отношения между миром и человеком, а также особой ответственности человека перед обществом, природой, грядущими поколениями за свои действия и свою духовную чистоту.

Выявление взаимосвязей между культурной традицией русской нации и особенностями национального менталитета позволило нам выйти на предварительное решение проблемы кризиса национальной и культурной самоидентификации личности посредством восстановления педагогического смысла ценностей здоровья, органично «вписанных» в архетипы российской ментальности. Представленное описание комплексного архетипа российского менталитета [1] позволяет рассматривать его терминальные ценности как одно из важнейших оснований для регулирования разработки концепции и теоретической модели регулирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.

Другим основанием регулирования методологических операций определены выводы о необходимости углубленного исследования как содержательной стороны понятийного аппарата инклюзивного образования, так и смыслового наполнения его категорий: цели, принципов, содержания и т.д. Педагогическая специфика, установленная посредством применения составленных нами методологических схем [2, с. 227], позволила прийти к выводу о необходимости перехода к гибким регулятивам, обеспечивающим адекватность концептуальных построений постнеклассической методологии научного познания.

Таким образом, предварительные ориентиры разработки методологических регулятивов педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования выстраиваются из интерпретаций категорий целостности здоровья, его содержания и содержания знаний о здоровье, субъектности, открытости и др., восходящих к постнеклассической методологии.