Особенности организации занятий в системе повышения квалификации педагогов

Изменение объективных условий, связанное с социально-экономическим развитием общества, выразилось в усиленном внимании к образованию взрослых. Появление новых и исчезновение ряда старых профессий, быстрое обесценивание знаний потребовали уделить особое внимание в системе непрерывного образования повышению квалификации и переподготовке работающих специалистов.

В непрерывном образовании человек становится активным агентом образовательного процесса, который после получения общего базового и профессионального образования сам решает, какие образовательные учреждения ему необходимы для дальнейшего обучения. В системе непрерывного образования происходит ориентация на образование как на средство для достижения каких-либо значимых для индивида целей и ориентация на образование как самоцель, имеющую самостоятельную ценность, что предполагает предоставление человеку возможности использовать образование как гибкий инструмент расширения и реализации жизненного потенциала.

Исходя из приведенного суждения, которое раскрывает одну из важнейших ха

рактеристик непрерывного образования, было проведено изучение основных затруднений преподавателей, работающих в системе постдипломного педагогического образования, при реализации идей личностно ориентированного обучения. Анализ результатов анкетирования, собеседований, в которых приняли участие 117 преподавателей из 23 вузов России, позволил сделать вывод о наличии объективной научной проблемы, связанной с разработкой целостной системы технологий обучения педагогических кадров на этапе постдипломного образования.

Исходным для разработки данной системы явилось предположение о том, что ее ядром должны быть технологии организации социального взаимодействия преподавателя и слушателей. Психолого-педагогические исследования в области обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Г.С. Сухобская) показывают, что позиция взрослого человека по отношению к собственной образовательной деятельности есть позиция активного субъекта, самостоятельно принимающего решение в соответствии со своими внутренними мотивами, ценностями и убеждениями, которые вырабатываются в процессе профессиональной деятельности. Развитие профессиональной компетентности слушателей в системе постдипломного образования предполагает создание среды профессионального взаимообогащения путем использования технологий организации групповой работы по решению нетиповых (новых, инновационных) профессиональных задач; среды свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями; среды, способствующей раскрытию внутреннего потенциала каждого слушателя.

Социальное взаимодействие, возникающее на занятиях при организации групповой работы, позволяет:

• •    значительно расширить инновационный опыт деятельности каждого слушателя;

• •    проявить способность педагога к про-блематизации (умение решать и ставить не решенные на настоящий момент проблемы, формировать проектное сознание);

• •    проявить способность работать в условиях новых ценностно-смысловых отношений в процессе совместного поиска решения рассматриваемой проблемы;

• •    создать поле эмоционального заражения, усиливающее мотивацию занятий.

Для организации групповой работы со слушателями системы повышения квалификации преподавателю необходимо:

• –    выбрать значимую для слушателей конкретную профессиональную задачу (проблему);

• –    отобрать информацию, содержащую указания на способы решения проблемы;

• –    разработать задания, позволяющие коллективно решать задачу и ориентированные не на конкуренцию, а на кооперацию;

• –    создать психологически комфортные условия для участников группового решения;

• –    определить формат оценки результата решения задачи, способствующий мотивации дальнейшего профессионального развития.

Как правило, новые профессиональные задачи, которые рассматриваются на занятиях со слушателями, формулируются в контексте основных направлений модернизации отечественного образования. При этом информация, предоставляемая слушателю в методических материалах, должна познакомить его с изменениями, которые происходят в настоящий момент с предметом анализа; современными подходами в науке и практическим опытом решения задачи; современными методами получения, обработки и анализа информации; методами экспертизы полученного решения.

С этой целью в методические рекомендации слушателям целесообразно включать различные виды научно-педагогических и методических текстов. Известно, что разные люди с различной степенью глубины понимают один и тот же текст. Понимание материала связывается со способностью соотнести рассматриваемое понятие с собственной системой понятий, жизненным опытом. В работе Н.В. Чекалевой [6] приводится ссылка на исследование Н.М. Божко, в результате которого была выявлена зависимость восприятия и оценки научных психолого-педагогических текстов от степени близости их содержания профессиональному и личному опыту читателя. Было установлено, что чем лучше читатель знаком с проблемой и чем в большей степени научный текст связан с его профессиональными интересами, тем заметнее устойчивость и независимость точки зрения читателя от авторской позиции.

Поэтому при групповой работе по решению нетиповых профессиональных задач целесообразно предусмотреть на этапе анализа условия организации работы с научно-педагогическими, методическими и нормативными текстами с целью нахождения суждений, аргументирующих высказываемую в процессе обсуждения собственную позицию. В работах А.А. Брудно-го, С.А. Васильева, Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, Л.П. Доблаева, Н.А. Кузнецовой, Н.П. Локаловой, Е.В. Шувариковой, В.А. Якунина и др. выделены основные приемы работы с текстами, которые могут использоваться на занятиях в системе повышения квалификации педагогических кадров, среди которых:

• •    выделение значимой для решения задачи информации;

• •    составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок с целью перевода содержания текста в образные представления;

• •    составление планов, тезисов, показывающих последовательность изложения мыслей в тексте;

• •    формулирование вопросов по содержанию текста;

• •    интерпретация содержания текста;

• •    нахождение примеров, иллюстрирующих основные идеи текста;

• •    реконструкция текста из нескольких смысловых частей;

• •    ответы на вопросы по содержанию текста;

• •    упражнения с терминами и понятиями, использованными в тексте, формулирование критической оценки прочитанного и др.

Примеры приемов работы с научнопедагогическими, методическими и нормативными текстами в логике реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании были разработаны в ходе инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена [3; 4].

Современная ориентация всей системы отечественного образования на личность обучающегося обусловливает особый интерес слушателей к решению профессиональных задач, связанных с пониманием особенностей современного культурного типа личности. При обсуждении этого вопроса всегда возникают полярные точки зрения, при этом дискурс обсуждения представляет собой некую коллекцию метафор, сопоставимую с обыден- ным языком. Именно метафора отражает своеобразие понимания какой-либо проблемы конкретным человеком. Значительную помощь в нахождении таких метафор слушателям может оказать использование на занятиях произведений художественной литературы, поскольку последняя способствует осмыслению ценностных ориентаций учителя в сфере образования, что позволяет осуществлять осознанный выбор способа решения профессиональных задач. В исследовании Ю.С. Матросовой [2] предложена следующая методика использования художественной литературы при решении профессиональных задач:

• –    определение совокупности заданий разных типов с использованием произведений художественной литературы в логике развития профессиональной компетентности (задания, направленные на знакомство с художественными произведениями об учителе и детстве, на понимание педагогических проблем, представленных в художественных текстах, на анализ педагогических проблем, оценку того или иного произведения, применение фрагментов из художественных произведений в обосновании собственной педагогической позиции, на творческое выражение последней, задания смешанного типа);

• –    определение приемов работы с художественными текстами;

• –    описание технологий выполнения заданий, предполагающих включение художественной литературы в процесс обучения, в числе которых технологии решения профессиональных задач, анализа конкретных ситуаций, организации проектной деятельности, технология рефлексивного обучения;

  – определение критериев выполнения заданий, основными из которых являются полнота раскрытия рассматриваемой проблемы, убедительность аргументации своей позиции, научное обоснование выбора решения профессиональной задачи, корректность высказанного мнения, логичность построения, ясность и выразительность высказываний.

В общий перечень художественных текстов, которые вызывают интерес слушателей, вошли произведения, показывающие разные контексты современного детства. К числу произведений, раскрывающих взаимодействие учителя и ученика, относятся романы и повести на «школьную тему»

(В. Тендряков, В. Распутин, Ф. Искандер, А. Лиханов, Н. Никонов, Ю. Яковлев, Г. Щербакова и др.), произведения современных российских и зарубежных авторов (П. Санаев «Похороните меня за плинтусом», А. Иванов «Географ глобус пропил», «Блуда и МУДО», А. Старобинец «Переходный возраст», А. Геласимов «Нежный возраст», «Фокс Малдер похож на свинью», Л. Улицкая «Девочки», Д. Пеннак «Господа дети», Ю. Гордер «Мир Софии», Т. Янсон «Летняя книга») и др.

Работа с художественными текстами выявила неожиданную проблему, которая связана с неумением учителей самостоятельно создавать тексты устных выступлений, писать эссе, статьи, посвященные обобщению собственного опыта. Такие задания предполагают личностную оценку с достаточно доказательными позитивными или негативными высказываниями по поводу прочитанного. Не останавливаясь на анализе методик создания таких текстов, которые хорошо известны [1], подчеркнем лишь значимость выделенной проблемы в условиях гуманизации образования.

Организация социального взаимодействия в процессе повышения квалификации педагогических кадров способствует построению слушателями индивидуального маршрута дальнейшего профессионального образования и профессиональной (прежде всего – горизонтальной) карьеры в условиях быстро меняющегося рынка педагогического труда. Система повышения квалификации в контексте непрерывного образования должна дать человеку шанс оценить свои интересы, умения и возможности; определить достижения человека, его потенциал, план действий, обеспечивающих его профессиональное развитие. Это обусловливает необходимость использования в системе повышения квалификации технологий развития профессиональной рефлексии слушателей, что позволит педагогу найти ответы на следующие вопросы:

• •    Чего именно необходимо достигнуть?

• •    Как это будет происходить?

• •    С кем необходимо согласовывать план дальнейшего самообразования и развития карьеры?

• •    Где это будет происходить?

• •    Когда этот процесс начнется и когда завершится?

Кто будет вовлечен в этот процесс? [5].

Продуктивность указа приведенных в статье технологий обучения педагогических кадров в системе повышения квалификации подтверждается результатами проведенных в 2008 – 2009 гг. на кафедре постдипломного образования РГПУ им. Герцена семинаров, которые характеризуют развитие профессиональной компетентности слушателей:

• •    высокий уровень умения оценивать и отбирать информацию , создавать на ее основе самостоятельно или в соавторстве новую информацию проявили 64 % слушателей;

• •    существенно возросло количество слушателей, способных разработать учебно-методический комплекс для конкретной образовательной ступени, включающий в себя разные виды текстов (73%);

• •    повысилась удовлетворенность от взаимодействия с коллегами из разных образовательных учреждений в процессе групповой работы на занятиях – этот результат отметили практически все слушатели.

О положительных результатах свидетельствует и анализ Portfolio слушателей*, который из нового приема превратился в распространенный документ, охватывающий различные аспекты профессиональной деятельности слушателя. Многие слушатели рассматривают Portfolio как основной документ при планировании карьеры и построении дальнейшего индивидуального маршрута в системе непрерывного педагогического образования.

Однако основным показателем продуктивности описанного подхода к построению занятий в системе повышения квалификации мы считаем качество решения слушателем профессиональной задачи. Умение решать задачи определялось по следующим показателям: операционная полнота; наличие вариантов решения; логически непротиворечивое обоснование выбора решения. Максимальная положительная динамика была зафиксирована по такому показателю, как обоснованность выбора решения (до 45%).

В ходе работы использовалась и фокус-групповая методика в сочетании с вклю- извеСтия вгпу ченным наблюдением. Реализация данной методики предполагала формирование дискуссионных групп учителей (по 5 – 8 человек) для обсуждения проблемы совершенствования методики проведения занятий. В состав групп вошли учителя с разным жизненным опытом, разной профессиональной компетентностью, разного возраста, имеющие разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Результаты работы фокус-групп подтвердили продуктивность группового решения профессиональных задач на основе организации социального взаимодействия с использованием научно-педагогических, методических, нормативных и художественных текстов.