Особенности подготовки руководителей этнокультурных центров в вузах культуры и искусств России

Профессиональное становление специалистов этнокультурной деятельности – насущное требование времени, обуславливающее деятельность педагогического сообщества вузов культуры и искусств. Упрочение общероссийского гражданского самосознания и духовной общности народов Российской Федерации, сохранение и развитие этнокультурного многообразия народов России, гармонизация национальных и межнациональных (межэтнических) отношений – это те цели и задачи, которые декларируют стратегии и программы государственной национальной политики в России и в её регионах.

Реализация данных направлений, безусловно, важна, поскольку в Российской Федерации совместно проживают славянские, тюркские, финно-угорские и другие народы, большинство из которых являются коренными, поскольку их этнические общности сложились в пределах региональных образований России и внесли вклад в её этнокультурное развитие. Наша страна – крупнейшее в мире многонациональное государство, обладающее неповторимыми особенностями материальной и духовной культуры, на её территории используются и развиваются

277 языков и диалектов 193 народов и народностей.

Государство считает этнический и конфессиональный факторы важным условием развития этносов и их культур в регионах. Под этнокультурным развитием понимается социально-экономическое, культурное, духовное развитие этнокультурных сообществ России, учитывающее как этническое и религиозное многообразие страны, так и стратегический приоритет по формированию общероссийской идентичности у всех граждан России.

Этнокультурное развитие регионов, опираясь на национальную (этнокультурную) политику, выстраивает комплекс идеологий и практик, формируемых и осуществляемых государственными институтами, для оптимизации межэтнических и межкультурных отношений, устранения или предотвращения межэтнических конфликтов и проблем [7].

Несмотря на усилия государства в сфере гармонизации национальных отношений сохраняются проблемы, связанные с проявлениями ксенофобии, межэтнической нетерпимости, этнического и религиозного экстремизма, терроризма. Можно привести примеры громких меж- этнических конфликтов в г. Пугачеве Саратовской области (2013); в столичном Бирюлево (2013) и других, следствием которых явились протестные выступления, беспорядки и погромы в отношении нелегальных мигрантов [1].

Согласно исследованию В. Ю. Зорина, в восьми федеральных округах страны проживает население, сложное не только по этническому, но и по религиозному составу. Так, например, из 23 800 религиозных объединений в России Русской православной церкви принадлежит только 53% всех объединений, остальные 47% – религиозные организации других конфессий [4]. Одной из причин возникновения межнационального непонимания является недостаточность образовательных и культурно-просветительских мер по воспитанию культуры межнационального общения, изучению истории и традиций народов России, в целом опыта межэтнического взаимодействия в процессе укрепления и защиты нашей страны.

Важным ресурсом этнокультурного воспитания населения в регионах являются вузы культуры и искусств, реализующие направление подготовки «Народная художественная культура» и один из её профилей «Руководитель этнокультурного центра». Среди них Восточно-Сибирский, Кемеровский, Алтайский, Хабаровский и другие вузы культуры. Выпускники вузов – активные проводники национальной политики государства, подготовленные к работе по модели «равной интеграции», или «этнокультурного многообразия» народов, проживающих в регионах.

Создание национально-культурных (этнокультурных) центров в 90-е годы

XX века стало откликом на этнокультурные запросы народов России, развитие которых обеспечили принятые государственные нормативно-правовые акты, регулирующие национально-культурную политику (например, Закон «О национально-культурных автономиях» (1996)), и государственные структуры – министерства, комитеты в органах власти субъектов, регулирующие межнациональные отношения в стране. Получили развитие общественные институты – Федеральная национально-культурная автономия (ФНКА), Национально-культурная автономия (НКА), консультативные комитеты, комиссии при Правительстве Российской Федерации и органах власти субъектов, национально-культурные центры, Дома народов, школы с этнокультурным компонентом, ассоциации, управления при органах власти по реализации принятых программ социальноэкономического и культурного развития народов.

Как отмечает в своей статье Ю. Ерофеев, директор Московского землячества Марий Эл, за прошедшие двадцать лет со дня принятия Федерального закона от 17 июня 1996 г. N 74-ФЗ «О национально-культурной автономии» по состоянию на 1 мая 2016 года в стране зарегистрировано 1 718 национально-культурных автономий. Исследование опыта работы НКА по регионам (республикам, краям, областям, автономным округам и пр.) показывает не только увеличение количества этнокультурных объединений, но и рост вовлечённости в процесс сохранения и развития национального культурного наследия больших и малых этносов. НКА впервые за пять последних лет появились на Алтае, в Калмыкии, Адыгеи,

Ингушетии, на Чукотке, Таймыре и т.д. Например, в Республике Крым зарегистрированы 75 местных, 10 региональных НКА, которые учредили представители 18 этносов (молдаване, греки, армяне и т.д.) [5].

Этнокультурными организациями и объединениями накоплен огромный опыт организации деятельности по сохранению и развитию традиционной культуры и приобщению к её ценностям представителей этнических групп, проживающих в полиэтническом окружении. Важная роль в этих процессах отводится руководителям этнокультурных центров. Появление первых руководителей этнокультурных объединений относится к началу 1990-х годов. Собственно, они были создателями центров и лидерами приобщения этнического населения к народной культуре, которых выбирали руководителями члены этнокультурных центров. Это были врачи, учёные, учителя, представители технических профессий, которые не имели специального образования. Сфера их профессиональных интересов порой не соприкасалась со сферой национальной культуры и искусства, несмотря на то, что основное направление деятельности сводилось к сохранению и возрождению этнической культуры, не было достаточного опыта культурно-образовательной деятельности. В начале XXI века в руководстве этнокультурными центрами появляются специалисты – выпускники вузов культуры и искусств, в задачи которых входило руководство различными видами народного художественного творчества. Огромный опыт работы по подготовке руководителей этнокультурных центров накоплен в ВосточноСибирском государственном институте культуры. В конце 1990-х – начале 2000-х годов в вузе начали подготовку специалистов – руководителей национально-культурных центров на базе специальности «Социально-культурная деятельность». В этот период был заложен фундамент учебно-методического и научно-исследовательского обеспечения специальности, который позже послужил основой для разработки профиля «Руководитель этнокультурного центра». Этому способствовало развитие национально-культурных (этнокультурных) центров, их внутренней структуры, внешних крупных этнокультурных организаций, таких как Дома и Дворцы Дружбы народов, Дома национальностей, национально-культурные комплексы, этнопоселения, «национальные деревни», этнокультурные проекты, этнокультурные туристические маршруты и т.д.

Таким образом, сложился объект профессиональной деятельности руководителей этнокультурных центров. В современных условиях он включает реализацию государственной культурной политики, организацию народного художественного творчества, изучение, сохранение и трансляцию в современное мировое культурно-информационное пространство ценностей народного художественного творчества, а также многообразного художественного наследия народов России, осуществление межнационального и международного культурного сотрудничества.

Изменяющиеся социально-культурные условия выдвигают всё новые требования к подготовке руководителей этнокультурных центров. Проблема становления профессионала – руководителя этнокультурного центра – это проблема личностного и социального развития будущего специалиста как субъекта этнокультурного действия. Современный профессионал должен видеть свою профессию во всей совокупности её широких социально-культурных связей, знать предъявляемые к ней и её представителям требования, понимать содержание и специфику своей профессиональной деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть гото- вым разрешать их в меняющихся социально-культурных условиях. Исследования профессионального становления личности непосредственно связаны с вопросами освоения профессиональной деятельности, развития и реализации личности на различных этапах её профессионального пути.

Проблема профессионального становления специалиста является одной из самых актуальных и многоплановых проблем в педагогике. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике сложилось несколько подходов к профессиональному становлению, в основе которых лежат теория деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теория индивидуально-творческого маршрута (А. А. Хуторской), теории профессионального мышления и становления (М. М. Кашапов, Т. В. Кудрявцев, В. Д. Шадриков), исследования профессиональной компетентности (Э. Ф. Зеер, Ю. В. Варданян, И. Ф. Исаев, В. А. Сласте-нин, Ю. В. Койнова).

В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престиж- ность профессии, её социальная конкурентоспособность, уровень безработицы и т.д.), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности).

Э. Ф. Зеер отмечает, что профессиональное становление следует понимать как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление [3].

В этом аспекте актуальны две модели становления профессионального становления специалиста, которые предложила Л. М. Митина: адаптивная и профессионального развития [6].

Адаптивная модель профессионального становления руководителя этнокультурного центра предполагает доминирование тенденции к подчинению профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм. Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Это модель вузовского теоретического обучения, когда студент осваивает всю совокупность учебных дисциплин, вникая в суть будущей профессиональной деятельности. В данной модели велика роль профессионального сообщества – специалистов вузов культуры и искусств, которые разрабатывают федеральные государственные стандарты, выстраи-

вают учебные планы в связи с государственными и региональными этнополитическими и этнокультурными задачами, разрабатывают их учебно-методическое сопровождение, находят оригинальные методики и технологии введения студентов в профессию и т.д.

В этой модели важное место отводится студентам – будущим специалистам, которые приобретают и осваивают предлагаемый им материал и опыт будущей деятельности.

Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта.

Вторая модель – это модель профессионального развития. Она характеризуется способностью личности профессионала выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования и тем самым расширить пределы своих профессиональных возможностей. Для этого нужна воля не только преподавателей, но и студентов.

Модель профессионального развития характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к её самопроектирова-нию и совершенствованию. Движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями.

В феномене профессионализма отражена такая степень овладения психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Поэтому в общем случае профессионализм следует рассматривать в двух аспектах: 1) как продукт индивидуального профессионального развития человека; 2) как продукт развития профессионального сообщества и профессии как социального института [2].

Поэтому преподаватели вузов культуры и искусств стремятся обогатить содержание профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности, способных в условиях гетерогенной этносоциальной среды определять стратегию сохранения культурного многообразия в России, реализовывать государственную культурную и национальную политику в новом демократическом обществе. В такой модели важная миссия отводится работодателям как участникам процесса подготовки будущего специалиста. Серьёзный опыт накоплен Московским государственным институтом культуры в привлечении специалистов Московского Дома национальностей, Государственного Российского Дома народного творчества и других организаций, которые позволили студентам принимать активное участие в мероприятиях, расширяя свой опыт, приобретая профессиональные связи.

Таким образом, понимая под профессионализмом свойство человека выполнять сложную, не всем доступную работу на высоком уровне – систематически, эффективно и надёжно, профессиональное сообщество вузов культуры и искусств разрабатывает и реализует эффективные средства формирования нового поколения специалистов для этнокультурных организаций, учитывая многолетний опыт и современные вызовы современности.